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找准学习起点 设计有效教学——“平行四边形的面积”教学实践与反思-小学数学论文-教育期刊网 找准学习起点 设计有效教学——“平行四边形的面积”教学实践与反思 浙江余姚市实验学校 （315400）　毛亚峰 一、教学现状 教学片断1：课前复习 师（出示两个平行四边形）：你会作出这两个平行四边形指定底边上的高吗？ 生：会。（学生作高并指定底边上的高） 师：谁来说一说你是怎么画的？（学生介绍并强调底和高要对应） …… 教学片断2：操作探究 师：刚才我们通过数小方格知道了平行四边形的面积，那么，不数方格能不能计算出平行四边形的面积呢？先独立思考，再小组交流方法。 生1：可以把平行四边形变成一个长方形。 师（追问）：你是怎么变的？ 生1：我先画出这个平行四边形的一条高……（学生按“画高——剪、拼成一个长方形——观察长方形与原平行四边形的关系——推导出平行四边形面积的计算方法”的过程介绍，最后得到“平行四边形的面积=底×高”） …… 上述教学片断1中，设计课前复习的本意是帮助学生回顾平行四边形中有关底、高的基础知识，为面积的教学做好准备。片断2中的操作探究，部分学生具有明确的目标——我为什么这样剪，但还有不少学生不知道为什么这样操作，当操作到一定程度时才发现“哦，原来是这样”。这是一种“被操作”，虽然最终也能让学生获得平行四边形面积的计算方法，但学生的探究并不是积极主动的。由此，我有以下思考：第一，复习平行四边形底和高的环节一定要吗？不可否认，平行四边形的底和高对平行四边形面积的学习具有重要作用，但五年级学生对这部分知识是否已经遗忘了呢？此外，本节课的教学环节较多，如果复习环节不需要，可以为后面的学习提供更多的时间保证。第二，怎样的操作更有效？《数学课程标准（2011年版）》中指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程……学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。”可见，操作过程需要学生积极主动地参与，用富有个性甚至具有创造力的操作来习得数学知识。据此，反观上述教学片断2中的操作，教师虽然完成了知识的传授任务，但对学生个性发展、创造力的培养无益，因为这样的操作只是模仿性的操作。第三，我们对学生真的了解吗？在现实教学中，教师基本上还是以自己的经验设计教学，以自己的经验估计学生学习的重点和难点，这与“以生为本”的教学理念相违背。那么，课堂教学如何真正做到“以生为本”呢？值得大家反思与实践。 二、教学实践 1.进行教学前测，了解学生的学习起点 第（1）题：画出下面平行四边形指定底边上的高。 反馈结果：因为学生对平行四边形高的概念比较清晰，对底与高的对应关系比较明确，作高技能比较熟练，所以在教学平行四边形的面积计算时，不需要复习底与高的相关知识。 第（2）题：你会求出下面平行四边形的面积吗？ 反馈结果：全班有33.3%的学生计算正确，其中，有三分之一的学生能说明平行四边形面积计算公式的推导过程。其他学生出现如下错误：①邻边相乘，由长方形面积计算的负迁移造成的；②面积概念不清，与周长概念混淆；③列出了没有意义的算式。 根据以上反馈结果显示，学生对平行四边形面积的计算方法并不是一无所知的。因此，教师要立足于学生的学习起点来设计教学，引导不同层次的学生开展不同的探究活动，并通过讨论交流，使他们真正理解和掌握平行四边形面积的计算方法。 2.立足学生学习起点，设计高效教学环节 （1）根据前测信息，引入探究。 师（出示前测信息）：根据昨天的调查，得出求平行四边形的面积主要有以下几种方法：①7×3=21（平方厘米），即“底乘高”；②7×5=35（平方厘米），即“邻边相乘”；③（7+5）×2=24（平方厘米），即“邻边的和×2”。 师：上面的算式对吗？怎样求出平行四边形的面积？（学生思考） 师：结合图形说一说，（7+5）×2这个算式的结果是什么？ 生：（7+5）×2这个算式求的是周长，不是它的面积。 师：（7+5）×2求的是平行四边形的周长，不是今天所要学的平行四边形的面积，我们先排除它。那“底乘高”和“邻边相乘”这两种方法是否是求平行四边形的面积呢？请你们小组合作，先思考“准备怎样探究”“需要借助哪些学具进行探究”，再打开学具袋选择需要的学具进行验证。（学生先小组讨论方法，再动手验证） （2）辨析明理，得出结论。 师：请你们交流探究的结果，并说说是如何验证的。 生1：我们小组认为7×5这种方法是错误的。我们把平行四边形纸片放在网格上，通过数发现它的面积是21平方厘米，并不是35平方厘米。 生2：我们的观点和他们是一样的。我们是这样验证的（边说边演示），把平行四边形框架放在网格上拉动，面积在变化。 生3（补充）：我们也是拉平行四边形框架验证的，而且我们发现在拉的过程中，它相邻两边的长度不变，面积在