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一个关于概念理解调查研究 　　本文调查了高中学生对频率分布直方图的纵轴――“频率/组距”――意义的掌握情况，并从数学教材和教师两个方面分析了产生概念理解纰漏的非记忆原因；根据分析的原因，对小样本的学生尝试了教学改进．? 　　 　　1问题的提出? 　　 　　文?1中指出：“26.4%的学生制作的频率分步直方图用纵轴表示频率”，并认为出现这一错误的“主要原因是学生受已掌握的频数分步直方图的干扰作用，阻碍了他们对频率分步直方图的学习”．巧合的是，笔者的一些从业经历以及其他随机交流也显示：学生在理解和处理涉及“频率分步直方图纵轴”的问题时的确容易出现错误――主要是对纵轴意义的理解．? 　　一般而言，部分学生因对纵轴定义的“记忆有误”而出现各种错误是比较正常的，但当大批学生在多种情形下反复出现错误，那么还是将其解释为主要“受已掌握的频数分步直方图的干扰作用，阻碍了他们对频率分步直方图的学习”（即所谓负迁移）恐怕就有点儿牵强．? 　　下面，我们关心三个问题：? 　　(1) 上述错误是否为孤立个案？? 　　(2) 如果具有普遍性，上述错误真的“主要”是受已掌握的频数分步直方图的干扰作用吗？? 　　(3) 如果为假，那么背后“非记忆”、“非负迁移”的致误因素又是什么？? 　　 　　2验证性调查及其分析? 　　 　　本调查对象分为两类：学生和教师．? 　　2．1样本选取? 　　在本研究中，我们从重庆主城、山东聊城两地选取了六所学校（每一地区三所――两所“一般学校”，一所“示范学校”）．在每所学校的普通理科班随机抽查两个，实验班随机抽查一个，在自愿参与的基础上，选取学生被试．共计选取高三18个班，203名学生．教师41人．? 　　2．2调查方式及内容? 　　调查方式主要采取问卷和访谈．? 　　问卷具体调查师生对频率分布直方图三个层次的掌握情况:? 　　（1）很清楚――知道纵轴定义是“频率/组距”而且清楚“频率/组距”的意义（频率密度，笔者注）；? 　　（2）一般清楚――知道定义是“频率/组距”但不清楚“频率/组距”的意义；? 　　（3） 不清楚――不知道定义是“频率/组距”而且不清楚“频率/组距”的意义．? 　　在调查中，考虑到这一概念内容的丰富性，我们将“频率密度”、 “单位距离上的平均频率”，甚至“概率密度”均列为关键词，即只要被访者说出或写出其中之一就认为他“清楚意义”．? 　　在发放正式问卷之前，在自愿的基础上，我们先对小部分师生进行了测试．结果表明，师生对问卷的表述基本理解，对所要了解的问题基本清楚．之后，我们又根据反馈信息，对个别问题的表述又进行了修改．该部分测试信息未进入最后的分析．? 　　2.3调查结果及结论? 　　本次调查对学生发放问卷203份，回收200份，对教师发放问卷41份，回收41份．经检验，问卷内部一致信度系数（克伦巴赫系数）分别为为0.91和0.87，符合一般调查对问卷信度的要求．? 　　在被调查的学生中，持“很清楚”态度的约占总人数的5.5%，持“一般清楚”态度的约占?87.5%?，持“不清楚”态度的约占7%；教师的这一比例分别为17.1%、82.9%和0．? 　　我们首先对小范围数据进行探查性分析，以确认人数分布的特点．结果表明，重庆“一般学校”的“普通班”和“实验班”在人数分布上一致性很强（x2=0.631，p=0.730＞0.05，列联表卡方独立性检验，统计软件包SPSS12.0，下同）．其他检验结果列表如下．? 　　 　　根据上面的分析结果，我们认为，不同调查对象的人数分布一致性比较强，因此，实验班与普通班的人数可以进行合并．? 　　此外，就本调查而言，“一般清楚”与“不清楚”所表明的意义实质是一样的――都是不清楚纵轴的意义．因此，这两组数据也可以进行了合并――定义为“不清楚”，这样，全部数据就分为“很清楚”和“不清楚”两类．最后，我们发现，这两个不同区域的调查对象，他们的人数分布在“很清楚”和“不清楚”上是一致的：? 　　 　　初步结论：从学习者和教学者而言，他们对频率分布直方图纵轴的意义都不太了解，这一比例约为94%．这一结果很逻辑地吻合了游敬敬、张景斌的论断――“26.4%的学生制作的频率分步直方图用纵轴表示频率”．因此，我们认为，学生的错误不是偶然的个案；“不清楚纵轴的意义”应该是“记忆”和“负迁移”背后的“非心理”物质因素．? 　　2.4不清楚纵轴意义的原因分析? 　　学生和教师为什么会“不清楚纵轴的意义”呢？? 　　笔者对小部分同学的访谈表明：高中学生不清楚意义是因为“搞忘了”或者“不记得数学老师曾经专门讲过为什么这样定义，老师只是要求大家记住（定义）就行了”． 对数学教师的个别访谈证实了这一点：数学教师一般认为“没有必要