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关于课堂练习有效性思考 　　倡导“以练习与作业为主线的教学形态”是课改以来小学语文教学迈出的一大步伐。我市教坛新秀练兵期间曾以苏教版二下《台湾的蝴蝶谷》作为教学内容，进行了赛课。课堂上大家对语文练习的重视与探索是其中比较鲜明的共性之一。但是教学主要的问题也出现在课堂练习的设计、实施环节，刻意追求练习的形式，无度夸大练习的范畴，将练习与文本割裂开来等种种问题，使阅读教学无形中又走上了新的极端。这里不妨举几例。 　　事例(一)：理解“色彩斑斓”的意思。教师首先要求学生给“斑”组词，然后告诉学生，这里的“斑”就是“斑点”的意思，“斓”就是“色彩艳丽”的意思，那么整个词语呢?学生回答不上，教师再次告知：“色彩斑斓”就是“色彩丰富艳丽多彩”的意思。 　　事例(二)：临近课尾，安排感情朗读：“那么美的地方，谁来夸夸它?”抽几个学生朗读，情感不够，教师一再扬起手臂，把学生的情绪、音调使劲往高里带。 　　事例(三)：课文先后出现了三个表示色彩丰富的词语――“色彩斑斓”“五彩缤纷”“五颜六色”。对此，教师在初读感知阶段这样组织学生学词：让一个学生自由说出几种颜色。学生一口气说了一大堆――黄色、红色、蓝色、白色……教师引导：这样说太简单，表示颜色的词语可以说得不一样，比如“红彤彤”。学生第二次“说”颜色：绿油油、金灿灿、黑糊糊……教师再一次引导：说颜色还可以这样说，如“玫瑰红”“雪白”。学生第三次在教师的帮助下“说”颜色：(老师)金――(学生)黄、(老师)银――(学生)白、(老师)草――(学生)绿…… 　　这样的事例在课堂上随处可见，举不胜举。置身这样的课堂，可以明显地感觉到阅读教学重体验、强分析、人文见长的原有模式正在发生着鲜明的变化，学生语言学习、言语实践的机会正在不断增加。然而遗憾的是，好多练习的结果并没有达成教师预设的目标，练习的有效性问题很值得我们深思。 　　一、对练习的程度缺乏定位，教师主导过于强势 　　这里所说的练习的“度”，包含两个维度的考量，一个是学生的认识程度，一个是练习的深入程度。以事例(一)来说，用“词素分析”理解“色彩斑斓”，本是一个很常态的学习任务。但是，对于二年级的学生来说，用词素分析“色彩斑斓”没有想象中那么简单。尽管教师先行帮助解决了“斑”“斓”这两个难理解的字，但是要提取整个词语的意义，学生在思维上还需要经历一个复杂漫长的过程：逐字理解“色彩斑斓”四个字的意思“色彩”“斑点”“色彩丰富艳丽”；然后在综合字面意思的基础上提取“色彩斑斓”整个词语的意象：最后用自己的语言把它正确地表达出来。显然这样复杂理性的思维过程不是二年级学生擅长的方式，练习的“深入程度”已经远远超出了学生能够接受的水平。 　　其次，教师对学生理解词意的能力发展过程缺乏了解。识字学词，理解词义，对于低年级学生读懂课文内容、提高阅读水平当然非常重要。但是学生对于词义的解读能力是层层递进、逐步发展的，需要经历一个从模糊到清晰、由浅入深、从表到里、由感知感悟到抽象概括的过程。这个过程不是一下子就可以走完的。而且学生对于新词的认识，就像是结交一位新朋友，学生会在不同的场合、不同的语境中不断地碰到这个朋友，触摸、玩味次数多了，对新朋友的了解也一点点增进，对词意的理解才能达到立体而全面的程度。而学生同时也是在这样不断理解词语、深入词语的过程中形成自己关于“读懂词语”的个性化的认识和经验。这些认识和经验就是我们常说的学习方法。“词素分析”，的确是很简便的解词方法之一，但是“词素分析”更显理性和概念化，对学生的思维要求也更高。就二年级学生来说，他们擅长的是通过上下文、联系生活经验整体感知的理解方式。逐字分析“斑”“斓”的意思，通透词语中每一个字与整个词语的关系，希望一步到位把一个新词读懂读透，其实违背了语言学习的规律和学生的学习心理。这也就难怪课堂上出现学生懵懵懂懂、教师一再告知的场面了。 　　二、对练习的过程缺乏耐心，结果意识太过明显 　　对于事例(二)描述的朗读练习情况，日常课堂中也时有所见。把朗读当做目的、当做结果来追求的练习，只会使练习的路越走越窄、越走越无味。 　　“感情朗读”作为教学中的一个环节，把它与“初读感知”“精读品悟”“迁移拓展”等各个教学环节相提并论，各自为政，无形中就割裂了“朗读与理解…‘朗读与品悟”“朗读与联想”等的紧密关系，将“感情朗读”独立于品悟、理解之外，为朗读而朗读，为感情而感情，这样的朗读如断源之水、无米之炊，失去了丰富、充盈、鲜活的生成过程，读起来拿腔捏调、装腔作势，不活泼、不生动、感情干瘪也就在所难免了。 　　而且，从课堂结构上看，“感情朗读”作为点缀或者成果展示，常常被安排在课尾集中进行。这样的“感情朗读”常常异化为个别好学生的“课堂秀”，似乎这几个学生读好了，就代表着这一课读好了，代表着全班都