探究性教学在美术活动中存在误区及改进策略.docVIP

探究性教学在美术活动中存在误区及改进策略 　　随着课程改革的不断深入，以关注幼儿学习过程的探究性教学也被引入了美术课堂，成为幼儿园美术活动中的一道亮丽风景线。但遗憾的是在教学实践中，尤其是公开课中，一些教师由于对“探究”的误解走入片面追求“探究”的误区，从而导致美术教学流于形式、缺乏实效。 　　误区一：有“幼”无“师” 　　这是一种缺乏教师指导的课堂，为突出幼儿“主体性”，教师选择了“失声”。 　　案例：小班“绘画――美丽的花” 　　教师把幼儿带到户外，告诉幼儿今天的主题是“画花”后，幼儿自由作画。 　　师：草地上有很多漂亮的花，请小朋友自由地观察，并试试画下来。 　　师：请小朋友把自己的画和大家分享一下。 　　幼儿自由交流…… 　　师：今天小朋友们很棒，我们下次再继续。 　　分析：这一活动看似“自主”，实则随意，教师目标空泛，对为何画、如何画以及画得如何都缺乏有针对性的指导。无原则的“自由”将导致“教”“学”失衡，幼儿的经验和能力也难以提升。 　　对策：美术活动既要给予幼儿充足的自主探索空间，也要充分发挥教师的“主导”作用。因此，教学前教师首先应明确这是否是一个值得探究的内容。对小班幼儿而言，模仿仍是主要的学习方式，教师的示范、讲解非常重要；中大班一些较复杂的绘画、手工等，也不适于肓目探究，以免白白浪费幼儿精力和时间。其次，引导幼儿有日的地探究，即从幼儿的年龄特点和经验水平出发，对探究什么及通过探究要提升哪些美术知识、经验和能力做到心中有数。第三，采取有效策略保持幼儿探究和教师讲解之间的平衡。如以问题为向导激发幼儿的审美兴趣、创作欲望；改传统的“教师讲授”为师幼共同猜测、假设和推断获取、使用工具及材料，设计美术方案；通过“幼儿操作在前、教师小结在后”的方式引领幼儿探索具体的美术技巧的方法并丰富创造；在观察比较、师生互动中反馈制作过程，提升创作经验和技能等。 　　误区二：有“花”无“果” 　　这是一种有过程而无结果的教学，是一种缺失审美“成果”的探究。 　　案例：大班美术欣赏??―“格尔尼卡”(毕加索) 　　师：母亲抱着谁?他怎么了? 　　幼：是她的孩子，他好像睡着了。 　　师：真的在睡觉吗?你为什么觉得他在睡觉呢?他还有可能怎么了? 　　幼：是睡着了，他的眼睛闭着。 　　幼：画面上黑乎乎的，晚上妈妈抱着他睡着了。 　　幼：可能还在做梦，这个画面有点恐怖。 　　幼：他可能梦到什么可怕的事情，画上很多乱七八糟的东西。 　　师：你们睡觉时是这样的吗? 　　幼：老师，我睡觉时也是这样，我也会做梦。 　　幼：我昨天就做梦啦，我梦见一只大老虎，哈哈! 　　幼：我昨天也做梦了，我梦见…… 　　分析：这一教学环节中，幼儿发言积极踊跃，课堂气氛热烈。但探讨的中心由作品所表达的“苦难中的人民”偏离去了“睡觉和梦”，显然探究的主题已与作品脱节。 　　对策：尊重幼儿和幼儿的发现并不等于自由发挥，漫无边际。基于幼儿的认知心理具有经验性和形象性，即他们对事物的理解和想象往往只根据经验或看到的表面现象来进行，为使幼儿更好地理解和表达画面，可考虑从以下两点改进： 　　一、创造条件丰富幼儿的感性经验。教师平时应鼓励幼儿多接触大自然和社会，在头脑中形成丰富的表象素材。对于某些特定的主题，如上例中的《格尔尼卡》，可借用载体如通过影视、录像、多媒体、范画、故事、游戏、音乐等多种手段，使幼儿接触到与作品背景相近的场景与环境，帮助幼儿丰富背景知识，激发对艺术形象的感受力和想象力。 　　二、鼓励幼儿细致观察，提升对事物本质特征把握的能力。通过启发提问，如“你从哪里看出母亲很伤心?”“我们一起学一学她的动作和表情!”“她为什么这么伤心?可能发生了什么不好的事情?”“她的孩子究竟怎么了?”等引导幼儿认真观察捕捉画面所隐藏的各种信息。另外，教师还可用生动、富有情感的语言来营造氛围，如上例中模仿母亲的语气：“天啦，快救救我可怜的孩子吧!”引起幼儿积极的情感体验和审美需要，使探讨深刻又紧扣主题。 　　误区三：有“形”无“神” 　　 　　这是一种有“操作”形式，但缺乏“探索”内涵的教学。 　　案例：中班手工“拓印树叶” 　　师：这是老师拍下的叶子照片(展示树叶的压印画)，照片主要拍到了叶子的什么地方? 　　师：请你们猜猜是怎么制作出来的?(幼儿推测树叶照片的制作方法。) 　　师(介绍材料)：请小朋友自己制作一张树叶照片，， 　　幼儿非常投入地尝试制作。 　　师(小结)：这是xx和xx的叶子照片，你们看他们的照片有什么不一样的地方?为什么xx的照片会清楚些呢? 　　师(自问自答)：你们看，因为xx把颜料涂在凸出来的叶脉上，所以印出来的照片就清晰了。 　　师：我们在制作照片前，可以先拿着叶子，摸一摸哪一面