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新课程背景下学生差异教育调适研究 　　《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”“关注个体差异”、“满足不同学生的学习需要”是新课程理念对课堂教学的要求，也是重建课堂中的师生关系、使课堂教学有效性得以实现的关键。[1]下面是一堂语文研讨课（《月光曲》，北师大版实验教材四年级上册）课后的研讨摘录和授课教师的反思。 　　研讨摘录 　　1.教师设问太琐碎。课标指出，在教学中“要重视培养学生整体把握的能力”。如果将问题过分细化，只会将完整的一篇美文肢解得支离破碎，无美感可言。老师在讲贝多芬为什么要进茅屋为盲姑娘弹琴时，前后提了10个小问题，导致学生跟着老师转，学生无个性化的理解和感受，因为这些问题无梯度，也就看不出学生的个性差异来。 　　2.这堂课回答问题共41次，如果每个人回答一个问题，则参与面达到82%，但41次回答中，只有27人有机会回答，参与面达54%。其中有一个叫鹏程的小男孩举手特积极，共6次答问。从统计结果看，老师并没有真正关注全体。 　　3.指导朗读时，可让学生进行自读自评，老师指导；对朗读水平低的学生要指导后再给机会让他们读，关注个体差异。 　　教学反思 　　今天老师们把听课时统计的各种数据公布以后，我怔住了。原来，一节课上，还有这么多“被遗忘的角落”，“为了一切孩子”这句话对我来说是一个多么大的讽刺。孩子，你还没有习惯“观众”、“配角”的生活吧？老师要努力让你们每一个都成为“最佳主角”！ 　　不难发现，这堂课教师是没有关注和满足学生的个体差异的。具体体现在： 　　（1）总体发问次数过多（共41次，平均将近1分钟就有一个问题），这样留给学生思考的时间不充裕，不利于学生个性化的阅读和理解，体现不出差异性。 　　（2）提问只让举手的学生回答，没有面向全体，这样导致学生在学习中出现的问题暴露不够，个体差异未被充分关注。 　　一、问题???因 　　1.教师存在理念误区，默许分化现象 　　大多数教师认为，个体差异总是存在的，这是任何人、任何办法都不能避免的。学习能力强的当然越学越好，能力差的当然越来越落后。这一想法，实际上默许了差距，导致差异变大。当然，差异确实存在，也正是承认个体差异的客观存在，才提出要关注和满足个体差异。但是如果承认个体差异的客观存在就可忽略一头（一般是学困这头），只能导致更严重的分化。还有的教师说：“我关注中间，兼顾两头。”实践证明，这种“兼顾两头”的做法是哪头也兼顾不了。 　　2.教师为完成既定任务赶进度，顾不上关照全体 　　新教材容量大，以主题组合单元教学要求高，而教师沿袭单篇教学老例备课，上课为完成既定任务赶进度，顾不上关照全体学生。在新课程实验以前，使用的是文选式教材，备课是以课文为单元一篇一篇进行的[2]。新教材是主题单元结构，容量大。受习惯影响，很多教师仍旧沿用这种以课文为单位的备课模式。他们认为，以课文为单位备课比以单元为单位备课省事，每天写一到两个教案比一次性思考并写出一个单元的教案要来得快。正是由于这样一个想法和做法，导致老师们缺乏对全本教材和各单元的整体了解，每篇课文都平分精力进行繁琐分析；又由于顾及课文和课堂的完整性，以至于出现有的课时（如有的识字课、写字课等）容量不足，有的课时（如有的阅读课等）满堂灌的现象，无端地耗费课时。这种为完成既定任务赶进度的课，当然顾不上关注和照顾全体学生。 　　3.备课时忽略学情和差异 　　学情是指学习者在某一单位时间内或某一学习活动中的学习状态。它包括学习兴趣、学习习惯、学习思路、学习进程、学习效果等诸多要素[3]。 　　学情具有多样性。从某种意义上讲，每一个学生就是一个学习的主体，学习主体的多元化就决定了学情的多样性；而学情的多样性就是个体差异存在的根本原因，忽视学情就会忽视个体差异。 　　我们在一次“教案撰写方式”的问卷调查中发现：56%的老师承认基本照抄备课资料，很少考虑学生实际；78%的老师坦言所写教案主要应付检查，很少在备课时考虑个体差异。对于教案存在的问题，多数认为一般存在这样几种情况： 　　（1）实际上课与教案设计基本不符； 　　（2）教案详细却并没有结合学情灵活处理； 　　（3）照搬他人的教学实录。 　　二、行动策略 　　加德纳提出的多元智力理论为个体差异的客观存在提供了理论模型。加德纳认为人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语――语言智力，音乐――节奏智力，逻辑――数理智力，视觉――空间智力，身体――动觉智力，自知――自省智力，交往――交流智力[4]。多元智力理论向我们提供了一种多维地看待人