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试论教师对学生行为专业观察能力及其培养策略 　　20世纪80年代以来，国际课程改革的经验和我国这次基础教育课程改革的过程同样验证了一个重要的原理，即课程发展的关键在于教师，教师行为的改变正成为课程改革的核心环节，这种改变是向着专业性教师行为的方向的改变，它是以儿童积极的发展为目标和依据的。事实上，教师对儿童行为的发现、评估和引导既体现着教师行为的改变，也反映了教师的专业发展程度。从教育学角度看，学生行为既是教师行为的出发点和依据，也是教师行为专业化的根本目的，从学生的角度来理解教师的教，即以学定教是教学的基本策略之一。正是基于对教师行为与学生发展这种关系的深刻认识，近年来，国内外越来越多的学者逐渐认识到教师观察能力尤其是对学生行为的专业观察技能培养的重要性。 　　一、学生行为观察：教师专业成长的基点 　　1．观察学生行为是实施因材施教的前提 　　要实现真正意义上的“以学定教”和“因材施教”，教师必须娴熟学情把握的能力，而对学生行为的专业观察是前提条件。专业观察所搜集的学生行为发展信息是教师教育决策与教育评价有力的事实依据。“教师只有在准确观察和分析儿童行为特点的基础上，获得儿童的信息，才能运用相应的有效教学行为策略，从而更有效地促进儿童的全面发展。”[1] 　　一线教师进行观察具有得天独厚的优势和条件。全面观察要求教师在观察学生时注意多角度、多方面、多途径地观察，了解学生的全貌。只有从多角度去观察，才能对学生有较为客观的完整的印象，而不致犯“盲人摸象”的错误。就课堂观察而言，应关注课堂教学中的“真实问题”（authentic problems），开展对学生行为的专业观察，比如可以就学生学习的参与程度、学生的课堂交往行为、学生的课堂思维状态、学生的课堂情绪状态等方面展开观察与研究。教师对学生的观察，还应注意把学生的校内表现和校外表现结合起来，把观察和调查结合起来，做到多方面观察、多途径观察。 　　应当指出，一线教师对学生行为的专业观察的目的不仅仅是为了研究儿童本身，更在于增加对儿童的理解程度，这样才有可能与他们???行高水平的对话，才能反映他们所做的事情，才能真正满足他们的内在需求。“如果教师能够意识到课堂里在发生什么，而且能够准确监控他们自己的以及学生的意图和行为的话，他们就能起到决策者的作用。”[2] 　　总之，观察主要是通过系统的、有计划的观察活动，以及观察后的讨论、分析、批判反省，使教师从中获得教学反馈，将教室内的事件意义化。因此，观察对于教师的专业学习，能发挥极其重要的功能，包括反省教学行为，形成尝试新想法、再确认或修正既有教学方法的动机等。 　　2．观察学生行为是教师反思的起点 　　反思是教师成为研究者的起点，是促进教师专业发展最重要的高级思维能力，处于教师发展中心位置。多年来，国内外的课堂观察实践与理论探索已形成了这样的共识，观察是教师反思的重要载体。要使教学有效，教师必须是有效的观察者，能够对教学互动进行反思、探究和批判[1]。英国科学家贝弗里奇指出：“所谓观察，不仅止于看见事物，还包括思维过程在内。一切观察都含有两个因素：（1）感官知觉因素，通常是视觉。（2）思维因素。”[3]这就揭示了观察作为心智活动的本质特征。观察本身就是一种反思性的观看。许多研究证明，教师通过观察和反思，确实使他们积极地改变对学生的态度及行为，而且更能知觉到个人教学的优缺点，以及他们的班级功能如何，因而可以实现他们想要改变现况的意愿。对学生行为观察与诊断的内容和方法因学科的差异而有所不同，但它能帮助教师在教育、教学实践中反复研究自己或他人的教学行为，为教师提供一个很好的反思平台。对教学过程的观察和纪录，能使教师清楚地看到儿童的学习和教师的教学行为，这种在理论和实践之间的来回追溯，能使教师通过反省认识到他们实际能做什么和他们确实做了些什么；反省他们所做的哪些是有价值的，哪些是没有价值的；思考他们怎样才能做得更好，从而根据学生的需求，优化自身的行为，达到教学相长之目的。 　　3．观察学生行为能促进合作与对话 　　教师观察行为不是对教育情境照镜子式的观察，不是摸象，而是经验与教育情境相互作用的过程，体现为经验主体面临教育情境因素的一种能动的建构。它具有变化性的特点，随着情境的发展，教师会以不同的认知作为背景展开观察。这种观察是教师基于自己的“生活史”，以教育情境因素为线索而展开的意义探寻、知识阐释和文化建构过程。在这个过程中，教师的经历和人格因素会使教师观察行为表现出个体性特征。因此，不同的人具有不同的观察立场、视角和方法，对同一行动会作出不同的描述，这些不同的描述可能是相互补充的，同时也有助于矫正行动者自我观察的偏颇或失实的部分。由此，在研究中允许其他合作者介入或参与其中，并对行动进行记录和判断，对教师的成长与发展就显