语文课改中教师主导地位自我放逐和重新追寻.docVIP

语文课改中教师主导地位自我放逐和重新追寻 　　在当前语文教学过程中，有的教师以“学生是学习主人”为由，片面放大学生主体观，弱化教师的主导作用，导致语文教学浮光掠影，游离于肤浅层面，演绎虚假繁荣场景。 　　教师在语文教学中的“不作为”主要表现在： 　　一、放任自流目标虚化 　　由于教师对主导与主体关系的曲解，语文教学由以往教师的“满堂讲”变成无明确目标指向、无科学步骤方法的所谓的学生“满堂学”。教师不敢讲、不敢教，担心被扣上“繁琐分析”的帽子，于是放手让学生自己感悟，放弃引导。 　　二、流于形式表面繁荣 　　课堂上看起来热热闹闹，教师根本没有深入学生当中了解学习状况，学法指导也常流于形式，课堂上动辄就来讨论，甚至安排过多的非语文活动，学生似乎“活”起来了，却显得心浮气躁，自主学习就成了一种表面的繁荣。 　　三、纵容个性无视文本 　　《语文课程标准》指出“学生对文本的理解应当是多元化的、个性化的”，但某些教师却矫枉过正，置文本于不顾，无论对与错，一概肯定，还送上“思维独特”的夸奖。 　　教师在语文教学中出现的种种“不作为”，主要是因为对“教”与“学”的关系存在误解。 　　教学过程如果没有学生的学习活动，就完全失去教学的意义，这就要求在课堂教学中学生的主体地位必须落实；但若学生的学习没有教师的指导，那就成了 “自学”而不是“教学”。“教”与“学”永远是统一在一个过程中的双边活动。“重教轻学”是走向极端，“重学轻教”又走向了另一个极端。 　　教师如何充分发挥自身的主导作用，实现“学生主体”与“教师主导”的有机统一呢？ 　　一、创设情景――激发学生与文本对话的兴趣 　　叶澜教授曾说：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。”激活语言文字的最佳途径就是让学生入情入境。 　　1、指导学生情境朗读――让“对话”在情感体验中沉浸 　　学生对语言文字蕴含的语音感、语意感、语境感不是教师的讲解分析所能达到的。引导学生“潜心会文”，在反复的朗读吟诵中感悟文本是一种重要的教学手段。如：教学《最后一课》结尾“韩麦尔先生站起来……你们走吧”，教师引导学生抓住文中的关键词朗读品味，于是，韩麦尔先生那于无声处的悲壮的爱国主义情感渐渐地在学生有声的朗读语言中自然流露。 　　2、改变教材呈现方式――让“对话”在自主阅读中生成 　　新课程倡导“用教材教”，教学不单是课程的传递和执行,更是课程的再创造和二次开发。“用教材教”就是把教材视为教与学的素材，教师弹性处理教材。如：教学《散步》一文时，学生质疑：一家人在散步途中发生了分歧，该怎么办？此时，教师用多媒体出示从开头到“我决定……”这部分内容，引导学生品味文本中有关句子，并进而推断“我的决定”，升华情感。这种设计打破了教材呈现的常规，使教学充满活力。 　　3、拓展学生思维空间――让“对话”在放飞想象中升华 　　培养学生想象能力是阅读教学中的一个重要内容。教师要根据教材的特点，运用多种手段创设想象情境，或抓住文章的重点句，或利用文章空白处，或借助文章结尾，或看图片、听音乐等，为实现学生与文本之间的深层对话创造条件。 　　二、巧借话题――促进学生与文本对话的深入 　　真正有效的阅读应该是深入作者的心灵，而“话题”是引领学生走进文本、与文本对话的桥梁。教师要善于倾听，及时对教学过程中学生出现的问题、困难，作出针对性的反应和调整，或点拨补充、或引导再次阅读，或进一步思考，引导学生与文本进行深层对话。 　　1、巧借质疑性问题 　　如：教学《音乐巨人贝多芬》，有学生质疑“为什么助听器失效了贝多芬不再换一个？”教师巧借问题，相机引导――“贝多芬是生活艰难到买不起一具助听器吗？”、“为什么他没有及时更换助听器呢？”学生通过反复与文本对话，走入贝多芬的内心深处，理解了这位音乐巨人所承受的不幸和苦难。 　　2、巧借矛盾性问题 　　由于学生认识能力的限制，易被表面现象所迷惑，理解易出现偏差。因此，教师可抓住教材中貌似矛盾的地方，设置话题，引导学生走进文本。如《爸爸的花儿落了》中“爸爸打我”是不是“爱我”的表现？ 　　3、巧借假设性问题 　　如：教学《罗布泊，消逝的仙湖》一文时，在学生感知文本的基础上，教师让学生构思：假如你是一位记者，你会从哪些角度报道罗布泊的消逝？ 　　4、巧借比较性问题 　　如：教学《土地的誓言》，学生提出为什么作者是用“泪水”而不是用“血水”洗去故土的耻辱？教师相机点拨―― “‘泪水’有什么特点？‘血水’是怎样的？”、“流泪不是懦弱的表现吗？你认为作者是一个真正的男儿吗？”，学生通过对这些问题的比较思考，体会到作者对祖国热烈而深沉的爱。 　　三、纠偏矫误――帮助学生形成正确价值取向 　　由于学生的思想认识还不够成熟，他们