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“深度语文”误区与学生意识回归 　　时下,不少教师在语文教学中一味追求所谓的“深度”,沉浸于文本的深度阐述而漠视学情,这样的结果往往事倍功半。一堂好课应致力于语文课程目标的有效达成,即教学内容与语文课程目标一致,教学内容切合学生的实际需要。近日重读一位名师的关于《世间最美的坟墓》的教学札记[1],对此更有感触。 　　一、“深度”语文:教师一厢情愿的独白 　　1.备课:是追求文本解读的深度,还是致力于多向性的对话 　　不妨梳理一下那位教师在研读文本时发现的一个问题及其解读的概要。 　　 　　“上面开满鲜花,没有十字架,没有墓碑,没有墓志铭,连托尔斯泰这个名字也没有!”这是文中第二次出现坟墓的意象。三个“没有”,要细细体会。 　　 　　那位教师备课时写下的教学札记阐述了对上述问题的理解,渗透了个性化的解读因子:由“开满鲜花”想起了弘一法师临死前对自己的评??:“华枝春满,天心月圆”。又想到海子的诗:“面朝大海,春暖花开。”《诗经》有句:“既雕既琢,复归于朴。”庄子说:“朴素而天下莫能与之争美。”老子提倡“抱朴守素”,托翁是中国文化的崇拜者,更是老子的爱好者,曾翻译了老子的《道德经》,自然能领悟其中奥秘。 　　这些见解可谓独特而深刻,但问题是备课时那位教师并没有致力于文本、学生、教师及教材编者的多向性对话,设计适宜的对话策略,而是将自己研读文本的疑问与所谓的深度解读成果全盘照搬给学生,如此独白式教学自然效果不佳。备课不仅仅是研读文本,与文本对话,还要与教材编者对话,明确本课的前后联系与单元教学目标的要求,更要备学生,关注学情,这样才能真正实现由“教教材”向“用教材教”的教学方式的转变。 　　2.教案:是教师课堂的讲稿,还是教与学的设计文本 　　本课的教案仅课堂导入部分近2 000字,占了整篇教案的三分之二,导入语包括以下内容: 　　(1)介绍两个人物:托尔斯泰和茨威格; 　　(2)介绍托尔斯泰晚年的两个巨大的精神痛苦; 　　(3)朗读茨威格剧本《逃向苍天》(片段); 　　(4)介绍托尔斯泰去世的场景。 　　研读文本时,教者串讲课文,即边读课文边讲该“教学札记”文本解读部分的内容。也就是说,那位教师比别的教师的“高明”之处,在于自己解读文本的独辟蹊径,而没有把教学参考用书的内容原封不动地照搬给学生。究其本质同出一辙,只不过其搬运的产品属于“自主知识产权产品”。通篇教案成了讲课的底稿,看不到教学设计的痕迹。 　　蒋成?先生认为:“阅读教学不应该让一种声音淹没众声大合唱。凡有阅读,就有不同。师生、生生之间的认知结构、阅读经验和性格爱好相异,对文本的提问与找到的答案也必然不同。”[2]阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。教师应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,使其有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。 　　3.课堂:是教师的独角戏,还是学生展示的舞台 　　那位教师在札记中这样叙述:“对文本有深入理解后,决定采用串讲式。一面读一面讲;一面讲文本,一面结合内心的感受,联系我的经历,把自己放进去,把我们的时代放进去。”这样,课堂上的教师主控了文本解读的全部流程,掌握了文本解读的至高真理,“把自己放进去,把我们的时代放进去”,却把学习的主体――学生,放逐于对话的外围,让他们做一个忠实的听众,倾听教师的内心独白。 　　于漪老师指出:“无论采用何种教学样式,都不能忽视学生的个人阅读。阅读是学生的个性化行为,教师的分析无法代替,集体讨论也无法代替。文本的学习重在感受、体验。文质兼美的精妙,只有学习主体亲身体验,才能真正理解。”[3] 　　适宜的教学方法不仅取决于教学内容,也取决于教学对象,如果忽视了“学情”分析,任何教学方法都是低效的。于永正老师总结道:“戏曲艺术是自我表现的艺术,而教学艺术则是由师生共同创造、共同完成的。而且,课堂教学的精彩常常不是(或者说根本上不是)因为教师的精彩而精彩,而是因为学生的精彩而精彩。”[4]只有遵循学生的身心发展规律和语文学习规律,采取合适的教学策略,才能促进学生语文素养的整体提高。 　　二、学生意识:回到语文有效教学的原点 　　1.语文有效教学的基础在于对于学情的准确把握 　　从教学内容来看,该教师先期的文本细读的水准确实高超,但仅仅关注文本而不关注学情是不可取的。李维鼎先生以为:“教师作为与文本对话在先者和对话更优者,学生作为对话在后者与对话不成熟者,两者之间的对话便因此而具有明显而重要的策略性”,“教师先行对话之所得如何拿去交流(拿哪些、以什么方式、在什么时候、到什么程度等),如何引起交流并不断推动,如何促使教与学的相互转化”,[5]则显得特别重要。 　　那位教师提出的所有问题,学生真的根本无法解决吗