我国教师文化研究发展趋势.docVIP

我国教师文化研究发展趋势 　　一、国内外对教师文化的主要研究 　　 　　教师文化的研究始于20世纪30年代美国社会学家沃勒，在他的著作《教学社会学》中，教师以“公仆”的形象出现，教师扮演着“道德权势化”的角色。之后，芝加哥大学的社会学家洛蒂看到了知识和权力在教师研究中的重要。自他以来的研究更加微观和细致化，他们关注教师的情感和人际，教师个人不再显得单薄，而是更加全面和丰满。 　　20世纪80年代以来，受到教师专业化运动与教师教育改革运动的引领，教师文化研究也大大扩展了自身的研究领域。加拿大学者哈格里夫斯对教师文化从内容和形式的层面进行了分析，认为教师文化的内容是多种多样的，包括为一定范围内的教师组织或更大范围内的教师群体所共享的态度、价值观、信念、习惯、假设以及做事的方式等。他列举了教师文化的四种主要表现形式：个人主义文化、派别主义文化、自然合作的文化和人为的合作文化。 　　叶澜教授对我国教师专业化演进作了一个历史的追述，这些追述在很大程度上概括了我国传统教师文化的特点，“在中国古代历史上，具有大儒身份并有重要社会影响的知识分子对教师职业价值认识的基调是一致的，即强调‘师’对于‘道’的工具价值”。在她的《教师角色与教师发展新探》中，强调教师发展极为重要。 　　我国的教师文化研究在借鉴国外研究成果的基础上还展开了一些教师文化领域的本土探索。郑金洲的《教育文化学》从教师的文化特性、教师的文化类型、教师文化对学生的影响和多元文化背景下的教师四个方面做了研究。陈永明主编的《现代教师论》从促进文化发展的贡献方面阐明了教师文化的社会职能，并对教师成长的文化动力进行了分析。 　　 　　二、教师文化研究的发展趋势 　　 　　1.教师文化研究内容的不断丰富，逐渐凸现教师主体 　　叶澜教授在她的《教师角色与教师专业发展》中明确指出，首先对教师而言，“育人”和“育己”同样重要，甚至在某种意义上，“育己”应先于“育人”。因为，一方面教师的发展是教育成功和学生发展的前提，另一方面，自我发展不仅是教师的义务，而且是教师的权利，是丰富教师生命内涵的重要途径。其次，她站在教师的立场，相信每位教师都具有自我发展的能力，自我专业发展意识是教师发展的最主要动力。因而，在教师德性的养成中，强调的是反思和自我修养。在教师的专业发展中，则提出了“自我更新”的取向，并强调教师生命质量提升与精神解放、教学质量、学生的成长有着密切的联系。 　　联合国教科文组织在其20世纪80年代的重要报告《教育――财富蕴藏其中》中指出：“教师作为变革的因素，其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量，同时也来自于变革的时代导致教师本身也已经成为改革的对象。”[1] 　　20世纪80年代，“教师成为研究者”的运动在欧美广泛兴起，也是我国当前教师专业化中的一个理想目标。它强调教师有能力对自己的实际情境和教育行动加以反思、研究，提出最贴切的改进建议，“教师不应是别人研究成果的消费者，而是一个不断反思的研究者”。[2] 　　从以上国内外的研究来看，教师文化的研究由较单一和僵化、工具性价值较强走向多元、灵活和丰富。教师不再是一个技师，或传道授业解惑的工具，而是在教育教学中的主动参与者并强调自身的发展与生命质量的提升。 　　2.教师文化研究由单一的个人研究走向合作交流的教师团队研究 　　以往的教师文化研究主要是从个人入手，如今，“教师团队管理”逐步进入了中小学学校领导者的视野。“一所学校的发展就应超越传统思路，从关注教师个体工作质量转向通过团队建设整体提升办学质量。”[3]强大团队的重要特点是大家在一块工作、彼此熟知、能充分发挥各人所长，并允许和鼓励个性发展。有人认为传统组织模式下的教师文化一方面表现为“捆绑文化”，“学校统一设置的以学科、年级为单元的组织结构将不同的教师个体组合在一个办公室，教师完全受制于校方的统一安排，缺少与他人组合工作的选择，更谈不上可能满足对人际交往的内在需求”；另一方面表现为“马赛克文化”，“在貌似合作的现象背后，教师个体之间是相互独立的，对于教学经验和技能多采取自给自足的方式，他们很少进行互相的交流和合作”；“在课程意识上要树立一种开放、民主、科学的课程观，在转变教师的行为方式上，积极倡导教师之间的互助和合作文化”。[4]在建立学习型教师团队的过程中，不仅要充分发挥教师个本学习的积极性、主动性和创造性，更需要发挥教师团队学习的整体优势，让教师能经常开展正式与非正式的讨论与研究，共享学习资源，在相互学习、相互理解和相互支持的过程中，学人所长，补已所短。 　　3.教师文化的研究由静态、被动、封闭走向动态、主动、开放 　　传统的教师文化是封闭狭隘的，教师需要进一步开放自己，即在学校中进一步强调教师专业发展的同伴互动和合作文化，加强教师之间以及在