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教学反思,彰显教师教学智慧 　　面对变化多端的课堂，面对课堂上发生的教学事件，面对教学中突如其来的棘手问题，当我们以经验的方式无法应对时，是撒手不管，听之任之，还是寻求良策，提升教学智慧呢？其答案一定是毫不犹豫地选择后者，去探寻解决问题的“锦囊妙计”。然而，妙计的寻找和探求，必须以课堂行为的剖析，教学事件的“曝光”为前提，通过不断的审察和反思，才能发现问题的症结，找到解决的途径，彰显灵动的智慧。从这个意义上说，区分一名教师是一个“教书匠”还是一位“教育者”，是一个感性的实践者还是一位理性的研究者，其根本标志就在于他是 　　否能够对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。 　　 　　一、教学反思的概念和特点 　　 　　教学反思是指教师为了实现有效的教育、教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教育、教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。[1]它具有五个主要特点。 　　1．问题性。反思来自于自我意识觉醒，而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践困惑和迷茫。于是，反思作为自我认识和实践，只有以自我实践中所暴露的问题为基础和前提，才是有力量和有效果的。这也就是说，反思产生于“问题”“无知境界”。[2]在这里，问题的内涵还应该扩大化，凡是能引起自我信念的疑难或心理上的不适都应该看做是问题，哪怕它是非常轻微、极其平凡的困惑和挑战。 　　2．主动性。“教无止境”，只有教师不满自己的教学现状，充分意识到自己教学经验的局限性，才会自觉地进行反思。倘若自认为了不起，自我感觉很好，就很难进行自我解剖，客观地审视自己的教学状况。因此，教学反思需要教师主动地思考教学现象、教学问题，思考解决问题的办法；要以批判的眼光审视自己的态度、情感、价值观，审视自己在教学中的行为。基于这样的认识，反思的过程其实就是一个主动探究、主动思维的过程。 　　3．实践性。教师的教学水平是在具体的教学实践中打磨出来的，它不同于一般的科学研究，不需要用大量的事实证明或逻辑推理论证。教师的反思只须在发现问题后，立即采取适当的教育行动或教学方法，改变学生的思维或其他教育问题，使教学中存在的非理性行为得到及时的觉察、矫正和完善。简而言之，教学反思就是对实践的反思，在实践中反思，为实践而反思。 　　4．过程性。教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决自己在教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。它包含两层意思：一是指反思为一个过程，要经过意识期、思索期和修正期；二是指教师在整个职业成长过程中要经过长期不懈的自我修炼，才能成为一个专家型的教师。[3] 　　5．合理性。熊川武教授认为，教学反思就是“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”。[4]反思可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来，以审慎的方式行动，不断解决教育教学问题，更好地完成教育教学任务。如此看来，教学反思可以看做是教师在其职权范围内，改进自己的教育教学实践，使自己的工作变得更好、更有效率、更富有创见的工具。教师之所以要进行反思，其目的就是为了改进教学，提升教学实践的合理性。 　　 　　二、教学反思的基本流程 　　 　　如何进行教学反思是反思理念的核心，也是广大教师关注的焦点。那么，我们将如何优化自己的教学反思行为，提升并完善自身的反思能力呢？这就需要我们对教学反思的基本流程有一个清晰的认识，才能使自身的实践经验上升到一定的理论高度，对后续的教学行为产生积极的影响。 　　确定内容。教学反思的起点是教学问题。这个阶段主要是确定教学的内容，发展教师的问题意识。教师通过对实际教学的感受，通过关注自己的经验，收集其他渠道的信息，意识到自己教学中存在的问题，并产生研究这些问题的欲望。 　　观察分析。反思的内容一旦确定，就要进入观察分析阶段。在这个阶段，教师既是各种信息的收集者，又是冷静的批判者，还是经验的描述者。首先，教师围绕所要反思的问题，通过查阅文献、观摩研讨、专访等形式广泛收集信息，特别是关于自己教学活动的信息。然后，教师要以批判的眼光反观自己，分析产生这些问题的原因，以及他人在解决时的经验与教训。 　　重新概括。在观察分析的基础上，教师必须重新审视自己教学活动中所依据的思想和理念，积极主动地吸取新的信息，并寻找解决问题的新思路和新策略，进而在此基础上提出假设，制定新的实施方案，着力解决所面临的问题。[5] 　　验证假设。把提出的假设和新的教学方案付之于课堂教学，根据教学实践的结果，验