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教学学术高校提升教学质量突破口 　　在今天的中国各高校里，科研至上，轻视教学，本科教学质量的下滑，不但引起学生的质疑和社会的广泛关注，而且也引起了中央领导的高度重视，以致于将提高高等教育质量写进了党的“十七大”报告中。2007年，国家又把教学质量作为一项工程专门来抓，实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。社会和国家高层领导对提高高等教育教学质量如此热切关注，固然表明教育教学质量是高等教育的生命线和永恒主题，但也充分说明了我国高校教学质量下滑现象已成为当前高等教育改革中迫切需要解决的问题。导致这一现象的一个根本原因源于对“学术”的褊狭理解、对“教学”不是学术的错误观念所致。因此，各高校要尽快提高教学质量，首先要改变现有的学术观念的偏狭理解，树立教学学术的理念。 　　 　　一、对“教学”的认识误区透视 　　 　　目前，科研本位、忽视教学、教学质量下滑等现象，在我国高校普遍存在，不仅是研究型大学，而且在教学型高校中亦如此。 　　首先，不认为教学也是学术活动，使得人们只重视专业发展，而忽视教学专业。长期以来，在人们的观念中只有专业科研才能算作学术，只有生产知识才称得上学术研究。一论及“学术”，往往指的就是参加科研、发表论文、出版专著，并不认为教学也是学术，更没有认识到，教学也需要发现、综合以及把知识以一种新的、更有效的方式呈现出来，需要教师极大的创造性。人们在“潜意识里默认了‘学者必良师’的论断在大学的合法性，似乎对专业知识的权威性也同样赋予了大学教师教育教学水平的专业化”；[1]似乎只要具备良好的专业学术训练自然就能够胜任高校的教学工作，成为出色的教师。因此，大学教师只强调专业领域知识的深厚而不是“教学的合理化”。忽视对高校教学知识的学习、研究和运用，忽视对教学技能、方法的掌握，致使教学成为一种纯粹的传递和掌握知识的活动，而不是原本意义上理智的探险或游戏。课堂，这个原本应该充满理智欢乐的地方，变成了窒息师生理性的空间，造成了教学效果不好、教学质量不高的后果。 　　其次，由于对“教学不是???术”的认识，直接导致“重科研，轻教学”的评价偏差，使得教师无暇顾及教学。科研成果日益被公认为衡量一所大学的学术地位、评价一名大学教师学术水平的最重要乃至唯一的指标。教师是否有“水平”及是否具备硕导、博导资格，实际上只看他发表了多少论文，出版了多少著作，拿了多少科研项目，而很少或不考虑教师的教学如何。无论何种学科，无论教师的教学有多么优秀，如果没有一定数量的学术论文或著作发表，都很难通过考察，获得相应的荣誉和地位以及经济利益。[2]科研成了当前区分教师在高校和社会地位的“公认”标准，代表着高学术水平和能力，代表着奖赏等，而教学则意味着低学术水平和能力，是一种负担和无奈。因此，大学教师不得不将大量精力和时间花在论文和课题上，而无暇顾及教学，其直接后果是教学质量下降。 　　再次，高校领导及管理者对学术内涵的狭隘理解桎梏了教师的教学热情，使得教师不愿意投身教学。由于高校领导及管理者长期以来对学术的狭隘理解，普遍对教学重视不够，甚至轻视教学，对教师在教学方面的努力、贡献、水平不能给予公正评价和应有的承认，使潜心于教学研究和教学创新的教师的积极性受到打击，自尊心受损，产生挫折感，桎梏了教师热心教学、投身教学的热情。而如果没有教师对待教学的积极态度、热情投入与努力，对教材的深透把握与处理，对学科前沿的及时了解，对课堂教学的精心设计，教学就不可能取得好效果，提高教学质量就成了一句空话。 　　因此，全面研究和探讨教学学术，既有助于纠正对教学学术的认识，强有力地推动大学和大学教师积极关注教学和研究教学，提升教学的核心地位，提高教学学术水平，又有助于大学教师认识教学学术和发展，成为具有教学学术的教师，从而提高教学质量。 　　 　　二、关于教学学术的内涵理解 　　 　　20世纪80年代中后期，针对美国大学科研至上，忽视教学，教学质量普遍下滑现象，美国前任教育部长、卡内基基金会主席厄内斯特#8226;博耶（1990）率先提出要对“学术”进行重新界定，并首次提出了“教学学术”的概念。他认为学术不应仅仅指专业的科学研究，而应包括相互联系的四个方面：即探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术。[3]如他所言：“学术不仅意味着探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，我们把传播知识的学术称之为教学的学术（scholarship of teaching）。”[4]他十分强调教学学术，认为“教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。[5]在他看来，杰出的教师在其教学活动中将会表现出创造性，教学由于同样要分析、综合以及把知识以一种新的、更有效的方式呈现出来，因而是一种学术活动。[6]教学不仅是传授知识，而且是教学相长