创设数学情境之我见.docVIP

创设数学情境之我见 尚嵇镇清水小学 敖及太 〈〈数学课程标准〉〉明确提出：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学要求联系学生生活，从学生已有的知识和生活经验出发，创设各种情境，为学生提供从事数学活动的机会。事实证明，创设情境有利于培养学生的学习兴趣，激发学生的学习热情，更有利于学生发现知识、探索奥秘，从而创造性地运用知识。 情境创设已被广大数学教师所关注并普遍运用，成为了具有代表性的一个教学策略。作为一个宽泛的概念，数学情境可以指学生参与数学学习的一个具体的环境，所有能够帮助学生理解和掌握数学知识的情境都可以纳入情境创设的范畴。一时间，课件、小故事、绘画、游戏活动乃至语言渲染等一些丰富多彩的情境，极大地丰富和美化了我们的数学课堂，一般来说，创设数学情境能够将教学内容化抽象为形象，促进学生各种感官的协同作用，激发学生学习的主动性和积极性。同时我们也不难发现，有些数学课从表面上看热热闹闹，但课堂教学质量却没有因此而明显提高。有些教师在情境创设上花了很多的精力和时间，却因针对性不强而事倍功半。如以下三个案例： 【案例1】在一节公开课教学中，教师一上课就绘声绘色地说：“小朋友们，今天齐天大圣孙悟空要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来。可后来却令人感到乏味：首先是孙悟空头像+复习题，其次是孙悟空头像+例题，再次是孙悟空头像+巩固练习，最后还是孙悟空头像+总结。 【案例2】教学“元角分”，教者安排了“8角钱可以怎样拿”的开放题。为了创设情境，教者这样教学。 师：“小明从家乡给北京的小朋友寄一封信，需要什么啊？” 生：“需要一个邮局。”“需要一个邮递员。”“需要一个信封。” 学生的回答无论如何，都点击不到教者心中预设的答案。最后教者只好强行切入：“寄信要邮票，买一张邮票多少钱？”“8角钱。”“8角钱怎么拿呢？”绕了一圈，才提出早就要问的问题。这样绕圈子的所谓情境实在多余而繁琐。 【案例3】教学“倒数的认识”一课时，师生首先玩一个游戏“倒着说”。老师说“1、2、3”，学生就说“3、2、1”；老师说：“老师爱学生”，学生就说“学生爱老师”。接着老师又说：数学中也存在这种现象，比如：“八分之三倒过来是三分之八”，“二分之一倒过来就是一分之二”。然后让学生做“分数倒数”的游戏。老师根据学生的回答相机板书几组分数，疏导学生观察比较，理解倒数的意义，探讨求倒数的方法。粗看之下，这位教师似乎创造性地使用了教材，从学生生活实际出发设计“倒着说”的游戏情境，力求借助情境快速安全感突硬驱教学重点和难点——理解求倒数的一般方法（先仑为分数，再把分子和分母调换位置）。如果仔细推敲的话，就可以发现这个情境创设是失败、无效乃至负效的。原因就在于执教老师对教材分析把握不够准确，没有抓住倒数概念的本质（乘积为1的两个数之间的一种特殊关系），而只是抓住了表面的皮毛（两个数正好都是分数的特例情形），反而弄巧成拙误导了学生，使得他们认为2.3和3.2之间也是倒数关系。 案例1中教者把“创设情境”仅仅看作提高灌输教学效率的手段，而忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，具有引导学生经历学习过程、发展学生数学素养的重要作用，将“情境”创设简单化地理解为“形象+习题”。这、种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力，又有什么价值？其实，本来有趣的孙悟空出现在这样不伦不类的场合也失去了应有的“磁场效应”。案例2中，情境创设未能突出数学主题，导致课堂学习时间和学生的思维过多地被纠缠于无意义的人为敲定。案例3中，教师没能很好地把情境创设与知识特点联系起来，没有从真正服务于教学的角度思考情境创设的合理性和必要性，造成学生认知上的偏差。 以上现象的出现并非偶然，其间必然折射出教师对于数学情境创设理解和把握的种种偏颇，因而也就很有必要对数学情境创设“清源正本”。从本质上看，作为教学策略，情境创设仅仅是教学的一种形式并服务于教学，因此必须把数学情境创设的有效性纳入到数学教学活动之中加以分析，否则就会“隔靴搔痒”，不得要领。 所谓创设数学情境，就是呈现给学生刺激性数学信息，引起学生学习数学的兴趣，启迪思维，激起学生的好奇心、发现欲，产生认知冲突，诱发质疑猜想，唤起强烈的问题意识，从而使其发现和提出数学问题分析和探讨数学问题，运用所学知识解决数学问题。[1] 创设数学情境，是提出数学问题的前提；离开了数学情境的创设，数学问题的产生就失去了肥沃的土壤。一个好的数学情境，能激发学生的学习动机，调动学生学习的积极性，能有效地培养学生的问题意识和创新思维。为了创设好的数学情境，应当遵循四条原则[2]。 （一）科学性原则 作为数学情境的材料或活动，必须是科学的，自然合理的，可信的。其含义有三：一是情境的内容要科学，不可