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对简算教学实践感悟 　　简算是发展学生思维敏捷性、灵活性和创造性的重要载体，是提高学生计算能力的重要途径。教材从学生认识四则运算开始就逐步渗透一些运算定律、性质，人教版教材到了四年级下册还集中安排了《运算定律与简便计算》单元教学，所以，大部分教师思想上比较重视简算教学，但实际上学生的简算能力、简算意识仍然不强，常常出现：“老师，作业要不要简便运算”的现象。那么，如何增强学生的简算意识，让学生真正体会简算的价值，把简算变成内在需要，笔者结合自己的教学实践，谈谈教学中的一些感悟。 　　一、找准理解支点，内化算理算法 　　阿基米德曾经说过“如果能找到一个支点，并给我足够长的杠杆，我能把地球撬起来！”在数学教学中，如果能找到一个理解知识的突破口，那么教学起来就像庖丁解牛一样得心应手，因为它能迅速地集中学生的注意力，有效开启学生思维的???门，促使其理解并内化所学知识。例如，人教版四年级下册P43例3“除法的性质”（一共有25个小组，每个小组种了5棵树苗。购买树苗花了1250元，每棵树苗多少钱？）教学片段： 　　师：请同学们认真读题，找出题中的有关信息，并独立解答。 　　生：1250÷25÷5=50÷5=10（元） 　　师：你是什么想的？ 　　生：我是先算每组花了多少元，再算每棵树苗多少钱？ 　　生：还可以用1250÷（25×5）=1250÷125=10（元） 　　师：你又是什么想的？ 　　生：我是先算一共有多少棵树苗，再算每棵树苗多少钱？ 　　师：认真观察这两位同学解法，你有什么发现吗？ 　　生：这两个算式虽然不同，但它们的得数是一样的，也就是1250÷25÷5和1250÷（25×5）是相等的。 　　师板书：1250÷25÷5=1250÷（25×5） 　　师：1250÷25÷5=1250÷（25×5）左右两边算式不一样，可是结果却相等，这是为什么？能不能用我们以前学过的知识来解释呢？ 　　教师让学生小组交流想法后，结合学生反馈，用课件演示“平均分”的过程，让学生明白：1250÷25÷5是先把1250平均分25份，再把得到的每份平均分成5份，其实就是把1250平均分成125份；而1250÷（25×5）是先算出一共有125棵树苗（即125份），然后再把1250平均分成125份。所以，不管是连续平均分，还是一次性平均分，都是把1250平均成125份数，结果当然一样。 　　学生的生活经验和原有认知水平在其学习新知的过程中起着重要的作用，实施教学时，教师如果能密切关注学生的学习起点，巧妙利用学生原有知识建构新知，往往能起到事半功倍的效果。上面的教学片段中，教师改变以往规律教学“猜想——验证——归纳”的基本模式，把“除法的认识”作为理解和掌握“除法的性质”的支点，唤起学生原有的认知，以算理的理解作为突破口，结合多媒体的演示，让学生直观地理解为什么“一个数连续除以两个数，等于这个数除以这两个除数的积”，从而认识“除法的性质”就水到渠成。 　　二、观察比较属性，把握定律本质 　　价值观决定行为方式，行为方式决定行动结果。对数学概念、性质、定律本质属性的理解与把握决定了一个数学教师的教学观和教学效果。对学生来说，运算定律是学好简算的基础，是简算过程的策略依据，而运算定律的概括与理解具有一定的抽象性，定律的运用具有灵活性，要正确、合理、灵活地简算先需要透彻地理解定律的内涵，把握定律的本质属性。如，人教版四年级下册P28例1“加法交换律”的教学片段： 　　（当学生通过运算得出40+56=56+40后） 　　师：所有的两个数相加算式都有这样的规律吗？ 　　生：45+73=73+45567+178=178+567 672+421=421+672… 　　师：你们认为这样的例子多不多？ 　　生：很多，举都举不完。 　　师：那你们能不能用自己喜欢的形式，更简单地表示出两个数的这种关系？ 　　生1：甲+乙=乙+甲 　　生2：苹果+梨=梨+苹果 　　生3：○+△=△+○ 　　生4:a+b=b+a 　　…… 　　师：算式中的甲与乙、苹果与梨、○与△应该是指什么？ 　　生（思考片刻后）：应该是指一个数。 　　师：可以是哪些数呢！ 　　生：… 　　师：同学们分别用文字、图形、字母表示了两个加数的这种关系，这里的甲+乙=乙+甲、○+△=△+○、a+b=b+a等几个算式有什么相同的地方？谁能用一句话表述出来？ 　　…… 　　在数学学习意义上，运算定律教学的价值更多体现在应用上。然而，在运算定律本身的探索与理解过程中，同样有着丰富的思维训练价值。我们常说“透过现象看本质”，上面的教学片段中教师通过引导学生观察思考，列举了“甲+乙=乙+甲、苹果+梨=梨+苹果”等形式来表示加法交换律，表面看来，是切合加法交换律的一般形式，但学生在理解上更多只是局限于加法交换律的外在表现形式即交换位