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“文本研习”教学误区及改进策略 　　摘 要： 反思现实课堂教学，作为语文阅读教学最基本的教学方式的“文本研习”，正面临着各种尴尬。本文从透视“文本研习”教学中的误区出发，探索“文本研习”教学的有效实施策略。 　　关键词： 文本研习 教学误区 改进策略 　　“文本研习”是苏教版高中语文教材倡导的教学方式之一，它意在强化学生对文本的深入钻研，培养细读深读习惯，切实提高学生的语文素养。但冷静观察近几年日常教学和教学研讨中的语文课堂，常常会发现一些“文本研习”课名实不符的现象。透视“文本研习”教学的误区，并探求纠正的方法措施，是一个颇具现实性的命题。 　　一、“文本研习”教学存在的误区 　　1.文本处理边缘化 　　文本研习，顾名思义，应该是对“文本”的研究与学习。但在一些语文课堂里，“文本研习”却常常不见了“文本”本身。师生进入课堂展开所谓的???本研习，形式上有朗读，有思考，有讨论，有对话，但是不见了学生对文本的涵泳或教师引导学生与文本展开对话，没有了师生对文本的内容主旨和言语形式的细细品读。有教师教学《祖国山川颂》，刚梳理了课文的结构思路，从学生初读中归纳出赞美祖国山川抒发热爱之情的主旨，紧接着就展示家乡图片，将教学话题转移到谈论家乡也是一个美丽的地方，而且要求仿照课文的某段写导游词。一节课里学生忙得热热闹闹，但作者黄药眠渗透在字里行间的，对祖国壮丽山河细腻生动的描摹，对祖国山河人文的思恋热爱之情却被时代阻隔了，被迁移冲淡了。这种迁移其实是教材尚未吃透，就将其中一点抽绎出来作为教学设计的对象，并在课堂教学上细心经营精雕细刻。这种做法游离了文本研习的教学主旨，明显不符合阅读教学的认知规律。 　　2.文本解读平面化 　　孙绍振教授曾指出解读文本有三个层次：第一层次是显性的、表层的感知连贯；第二层次是潜藏在显性感知过程以外的隐性的，感受的是作者潜在“意脉”的变化、流动过程；第三层次就是文体形式的规范性和开放性，还有文体的流派和风格。［1］我们的教学主要是引导学生以内容和形式两个方面为抓手，从事实到意脉，再到文体逐层深入。但在课堂教学中，许多教师往往让学生选自己最有感触的语句说一说，或者选最有感受的地方评一评。结果学生的分析理解始终停留在已有的水平上，整个课堂显得肤浅，不见学生在教师的引导下对文本品析的深入，学生品析文本能力无法得到提升。有教师教学《金岳霖先生》，整堂课就围绕“有趣”这一文眼大谈金先生的模样、生活、教学各方面的有趣之处。初听似乎教学重点突出，然而仔细一想，难道汪曾祺仅仅是为记录金先生的有趣而写这篇文章的吗?一堂课下来，学生并没有深入感受到这位一肚子学问、为人天真、热爱生活的大哲学家的形象。 　　3.教学过程零碎化 　　苏教版教材采用专题板块设计，目的就在于突出语文教学的人文性特点，提供尽可能大的教学选择空间。同时，教学中还要体现知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观三维目标的要求。所以文本研习过程也要宏观把握，微观咀嚼，重视点面结合，使教学过程成为整体感悟下的细腻语言品味过程。但是部分教师课堂上“研习”某一文本常常缺乏整体构架，缺乏对文本的整体感悟，将文本理解处理成独立、割裂、零碎的锦片，文本研习过程也就成为支离破碎的分析，或一个个现成结论的灌输。某教师教学《长亭送别》，完成教学导入后，教师以简短语言分段提示课文的四节剧情，要求学生齐声读出与剧情相应的曲词，接着让学生用四字短语概括曲词体现了莺莺什么情感，最后让学生“以鉴赏的眼光分析哪些词句最具有艺术表现力，最传神地表达了莺莺的情感?”可想而知，学生在经历了四十五分钟的课堂后，头脑中留存下的只有用四字短语概括出的几个给莺莺的情感贴上标签的词，然后还有课堂上同学对文本中某些字词或语句繁杂凌乱分析的一点淡漠印象。 　　二、“文本研习”教学的改进策略 　　1.重视文本细读 　　任何阅读都必须从细读文本出发。所谓文本细读，是在从通晓词句到把握作者意图或文本“原意”的阅读过程中，细致研究文本达到通过充分发掘文本丰富蕴涵来重新确定文本意义的过程。基于文本，立足语言，通过文字体会作品神韵是文本细读的基本原则。课堂经常出现的“架空分析”和“思想漫谈”式教学，其实都忽略了“语文”离不开语言品味这一事实，忘记了一旦离开与文本的“亲密接触”，文本研习教学就会走向空洞。文本分析时要关注文本在语词、句式、手法等方面的不同，从字、词、句等言语材料的释读入手，对这些地方加以认真研读，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，就能全力开掘出文本多侧面的人文内涵。比如《雷雨》中鲁侍萍在追溯往事诉说迫害时，多次用了“你们”一词而非指的“你”，分析这词与对话当时只有她与周朴园两人的语境相矛盾，我们就能读出侍萍时隔三十年后面对周朴园时爱恨交织的复杂心态。通过分析具体情境中的语言，将其原生