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生活视域下道德教育澄明之境 　　摘要　长期以来，德育功能被过度拔高和虚化，德育离生活愈来愈远。面向生活的道德教育就是回到受教育者的生活中去，解决他们生活中的问题，提升他们生活的价值和意义。对人主体性的弘扬，将人置于生活之中，以生活为基础，不仅是道德教育的澄明之境，同时也是道德教育以人为本的价值体现与追求。 　　关键词　生活；道德教育；澄明之境 　　作者简介　王慧霞，天津市教育科学研究院，副研究员，博士；张斌，天津工业大学艺术与服装学院，讲师，硕士 　　一、面向生活：道德教育的根本诉求 　　生活具有道德教育的功能。生活虽然是由人创造的，但同时生活也构成了人的存在方式。人创造出的生活制约、影响甚至改变着人，也就是说，过什么样的生活就会使人成为什么样的人。生活是对道德教育目的的最高概括。因为生活本身是自成目的性的，生活以自身为目的，不再以其他事物为目的。生活的自成目的性说明，应始终把过有道德的生活视为道德教育的最终目的，而不应该把生活仅仅视为达到其他目的的工具。 　　从道德和生活之间的关系来看，道德教育理应以生活为基础。 　　首先，道德源于生活。原始社会的生产力水平低下，原始人在充满险恶的大自然面前显得极其渺小，为了获取足够的食物并保存生命，人们必须合作，并形成若干群体或部落。在这些群体中，劳动需要分工，果实需要分配。原始人在与大自然的长期斗争中，逐渐总结并形成了一定的规则，只有遵循这些规则才能满足物质需要，才能保存生命，这些规则便是最初的道德。到了工业社会，生活是为了道德这种关系被颠倒过来，恢复其本来面目，道德的目的是为了人们更好地生活。在农业社会里，生产力水平低下使人们“得”的欲望并不是特别强。而今天，生产力水平不断提高，物质资料极大丰富，人们“得”的欲望也大大增强。所以不能拿着旧道德来获得“得”。我们需要一种适合于现代生活的道德文明，而这个新的道德文明的基础就是正视道德与生活的关系，认清道德是为了人更好地生活，而不是用来束缚人。 　　其次，道德在生活之中。马克思主义者认为，人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的基础。人的认识，主要地依赖于物质生产活动，而且经过生产活动，逐渐地认识了人和人的相互关系。一切这些认识，离开生产活动是不能得到的。道德是不能从生活中提炼出来而单独存在的，它只能通过人的生活实践展现出来，具有和现实生活不可剥离的特性。简言之，人不能在生活之外去讲道德，道德不是处于现实生活之外的另一个世界或者真空中存在。道德作为理性和非理性、知和情、意和行的统一，存在于人的直接、具体的社会交往实践中，任何一种言说和表达都无法揭示道德的全部。即便是在一定程度上我们可以说出某种道德，但对同一道德规范意义的把握也会由于不同的生活经验而不同。[1] 　　第三，道德为了生活。人在生活中创造道德本身并不是为了创造而创造，其真实目的是为了更好地生活。换句话说，在道德与生活的价值判断上，生活更具有价值，道德最终是为了生活而服务的。之所以如此，不仅是因为道德源于生活，也不仅在于生活的范围要比道德大得多，更重要的是因为生活更完整、更深刻地体现了人的存在方式。从人的“生活”角度而言，人的生活包括物质生活和精神生活。人不仅需要活着（物质生活），而且需要活得有意义（精神生活）。由此产生了人类社会生活领域一系列的政治的、经济的、文化的关系准则与规范，被称作道德。可见道德的价值与存在取决于生活，道德教育的存在自然也是为了人的生活。从德育促进个体道德社会化的角度理解，人是一种社会存在，道德是维持社会存在的基础，德育因此具有促进个人道德社会化的作用，而这一作用发挥的最终目的仍在于人、在于生活。[2]因此，一切德育活动的共同特征应该是把“人”和“人的生活”放在优先地位。对人的主体性的弘扬，将人置于生活之中，以生活为基础不仅是道德教育的澄明之境，合乎逻辑的现实选择，同时也是道德教育以人为本的价值体现与追求。 　　二、面向生活：促使受教育者 　　获得人性解放 　　我国教育家陶行知指出，由于几千年旧的传统教育影响，受教育者的大脑、双手、嘴巴、空间、时间都被束缚着。他大声疾呼要冲破旧的教育传统，解放受教育者的创造力，提出“五个解放”，即解放受教育者的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时空，意在把学习的基本自由和权力还给学生。半个多世纪过去了，今天的学生被解放了吗？实事求是地说，还是极少。 　　我们可以用柏拉图的“洞穴”理论来比喻目前的教育现状。在这里，“洞穴”是学生在学校里生活着的可见世界，“洞穴外的世界”是一个真实世界，是教育的意义世界。“洞穴中的囚徒”是学生，是一群有待教育的学生。要想真正地觅到知识或真理，那就必须解除束缚，站起身来转移习惯于看阴影的视线，迎着亮光，忍受痛苦，踏上漫长而崎岖的道路，最终走出洞穴，迈向光明世界，找到教