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课程标准是课程改革与建设起点 　　课程开发的起点是在一定课程模式思想指导下制定课程标准。课程模式承载着教育思想，反映了课程的价值取向、影响着课程开发者对课程的态度和行为。课程改革与建设是高等职业教育改革的着落点，构建课程标准是课程改革与建设工作的起点。课程标准对课程开发核心要素及其标准的明确要求，是课程改革与建设的核心产品，是课程开发之纲。课程是“为了实现一定的教育目的而设计的学习者的学习计划或学习方案，是学校的主要产品。” 　　以工作过程为导向进行课程开发是顺应当今世界职业教育改革潮流的正确举措，制定工作过程导向课程的课程标准是目前高等职业教育课程改革与建设的当务之急。 　　 　　一、工作过程导向的基本要点 　　 　　1.工作过程与工作结果。“过程”与“结果”的关系是一个哲学命题，答案常常因人而异、因事而异、因时而异。一项符合现代生产要求的具体工作任务，结果常常是标准化的，也就是“惟一”的。但事实上同样的工作不同的人做其过程是不同的，即所谓“殊途同归”。其中差异就是作为生命本体的个性差异，而教育的真谛是尊重生命、发展生命。历程丰富的“工作过程”相对于单一的“工作结果”而言，能够提供符合个体生命发展特征所需的养料。因此，经历多年的探索，世界职业教育的目光终于琐定在“工作过程导向”的课程模式。 　　2.工作过程性知识。OECD（经济与合作发展组织）定义的四类知识：know-what，know-why，know-how，know-who，其中前两者（是什么、为什么的知识）是陈述性知识，是一种静态知识、显性（explicit）知识；know-how（知道怎么做、怎样做更好的知识）、know-who（知道谁能做、以及知道问谁或在哪里能获取帮助的知识）是一种在工作过程中与个体活动经验、活动步骤相关并伴随工作进程不断展开的过程性知识与技巧，是一种动态知识、默会（tacit）知识或隐性（implicit）知识。 　　3.程序性过程与非程序性过程。工作过程可分为程序性过程与非程序性过程。程序性过程是可重复、可验证的过程。可重复、可验证由“制度、规则和标准”来保证；制度、规则、标准是显性的。此类过???执行者不能修改。因此团队成员只须在“互相帮助”下协作，工作结果惟一。非程序性过程是难以重复的，过程进行时所反映出来的知识是隐性的或称为默会的。非程序性过程由于制度、规则、标准都不够清楚，也难以完整表述，因此极需团队成员协同（未定方向时需要讨论、辩论、甚至争论，有了方向后需要互相默契配合），结果不惟一。 　　可见，程序性过程对应着程序性知识，程序性知识的显性、可重复、可量化、可不失真传播等静态特性，使其便于携带、便于搬迁，适应大规模发展教育的需要，能够满足社会公共需求。工作过程导向的课程的学习领域应当以程序性知识为主。非程序性过程产生的非程序性知识是在工作过程中构建的个性化知识，具有隐性、经验性、难以传播等特点，成就了个体或企业的核心竞争力。因此，现代企业格外重视自身工作过程中隐性知识的培育，强调团队建设、成员之间的沟通与经验分享。职业教育要培养具有核心竞争力的职业人，必须重视非程序性知识的构建过程，这是工作过程导向课程开发的宗旨。 　　4.职业技术教育与职业教育技术。职业技术教育不等于职业技术本身，更不等于职业技术成果推广。职业技术教育有很多与职业技术本身间接有关而与教育规律直接有关的东西需要研究。即职业技术教育需要着重研究“职业技术教育本身的教育技术”问题。这些问题主要是“工学结合”，“任务引领”，“工作过程导向”，“教、学、做”一体，“课程评价多样化”，注重培养“关键能力”等。解决这些问题的步骤与方法就是实实在在的职业教育技术。 　　 　　二、课程标准的纲目与关注点 　　 　　一个规范的课程标准应包含以下内容： 　　1.课程定位 　　（1)此纲目建议包括三个子纲，即课程核心术语含义界定；课程理念；课程性质与序位。 　　（2)关注点提示： 　　①课程核心术语含义界定。对课程名称中使用的核心术语必须具体描述其含义，列出对应的英文单词，避免汉语词汇实涵数义的现象。解释要与课程设计理念相吻合，规范与特色兼顾。如“技术”的涵义，可以表示技术知识的产生过程以及技术产品的开发过程。有时，人们非常广义地使用技术这个词，表示的是包括产品、知识、人员、组织、规章制度和社会结构在内的整个系统。”“在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳动力、营销和维修。”从英文角度表述“技术”也有多种，如：Craft、skill、Technique、Technology、high Technology等都是关于技术在不同对象、不同应用场合的诠释。可见，基于不同的“技术”概念，就会有不同的研