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2012年度湘潭县教育教学 教研论文评选 论文标题：怎样走出教学误区 学 段：初中 学 科：数学 作 者：张攀 任教学校：湘潭县云龙实验中学 联系电话怎样走出教学误区 在教学一线奋战十余年，新课程改革进行得如火如荼，很多先进的教学理念得到大家的认同，但在教学中有很多老师出现了一些错误的理解。如：情境创设淹没了数学提炼、合作交流代替了独立思考、动手操作取代了思维演练。本文着重剖析数学新课程中的另外三种教学误区，期望更多的一线数学教师重视这一问题。 一、“满堂问”是对“启发式、探究式教学”的片面理解 新课程改革实验的一个重要目标就是要改革传统的教与学的方式，逐步改变教师以灌输式、传授式为主的课堂教学现状，提倡启发式、探究式教学；要努力实现学生学习方式从“记忆加模仿的接受式学习”向“自主建构、合作交流的探究式学习”的转变，培养学生的创新精神和实践能力。这些无疑都是正确的。 问题在于，在中学数学课堂教学实践中，有的教师错误地认为“启发式、探究式教学”就是要在课堂上要多向学生提问题，以为要培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，课堂上教师提问越多越好，于是出现了课堂教学中的“满堂问”现象。未创设适当的问题情境、不针对学生的具体实际、不考虑提问的恰当时机、不讲究提问的有效方式的课堂提问充斥着课堂，这是对启发式、探究式教学的片面理解。从表面上看，课堂教学由一大堆“问题”塞满，课堂显得很热闹，若认真分析，就会发现，教师课堂提问太随意，所提的许多问题毫无思维价值，实质上只是“为问而问”，简直就是浪费时间。甚至有的教师自己也不知道在课堂上到底提了多少个问题。 我曾听过一节几何课，发现这位上课教师“特别能问”，后经粗略统计分析，在这节课上，教师一共提问78次，其中面向全班同学提问即“齐问齐答式提问”59次，绝大多数都是不需要学生思考就能回答“是”与“不是”之类的问题，教师“自问自答式提问”12次，教师“问而不答”3次，面向学生“个别提问”4次。估计教师在备课时根本就没有考虑这节课须向学生提哪些问题？何时提？怎么提？问题提出后应给学生预留多少思考时间？学生可能会出现哪些思维障碍？是否需要组织学生开展必要的交流和分享？等等。 启发式教学、探究式教学的精髓在于教师在充分把握学情的基础上，在坚持以学生发展为本的原则指导下，结合数学学科特点，精心创设问题情境，在课堂教学的恰当时刻提出有意义的、具有挑战性的、击中要害的问题，以引导课堂教学的方向和学生的学习思维活动向预定目标推进。问题提出后，要注意鼓励学生尝试着用多种不同的方法来解决，有意识地组织学生开展必要的讨论、交流、比较和选择。只有在这样一种主动的、富有生气的学习活动中，学生的创新意识才能得到培养，创新能力才能获得发展。 二、过度的“防错控错”，影响学生思维过程的暴露和有效教学信息的反馈 中学生在数学学习过程中，由于原有的知识基础、生活经验和认知水平、接受能力的差异，他们对所要学习的新的数学内容，在理解和把握的方式、速度、层次及思维的习惯上都可能会有较大的差异，对同一个数学概念、法则、定理的认识和探索，都可能产生这样那样的偏差或失误，这是完全正常的。正是这些差异，对教师的数学教学提出了挑战，要求老师正确把握学情，坚持“以生为本”，兼顾同一班级中不同学生的实际，采取不同的教学措施，有效地暴露学生的思维“亮点”和思维障碍，从而提高课堂教学的有效性。也正因为有这些差异，课堂教学过程中才会有生动而精彩的“动态生成”，教师才有“创造性地开展教学”的基础和必要。 然而，在教学调研中我们发现有那么一类教师，也许是教学观念问题，也许是教学行为习惯问题，他们在数学课堂教学中，为了“防错控错”，采用“密集指令法”进行教学，结果是影响了学生思维过程的暴露和有效教学信息的反馈，大大降低了课堂教学的有效性。 所谓“密集指令法教学”就是在课堂教学中，教师已完成新授的教学内容，本来已安排学生对刚刚学习的新概念、新方法进行适应性、巩固性练习，但在学生练习的短短几分钟时间里，为了防止学生出现差错，教师对全班不断密集地下达指令，时儿要求注意“这个”，时儿提醒注意“那个”。 我曾在一所农村初中学校听八年级数学课，课题内容是“一次函数的图象”。授课教师基本上是按照课本顺序和要求组织教学的，在完成“例1作出一次函数y=2x+1的图象”的教学环节后，对作函数图象的一般步骤进行了小结：“列表→描点→连线”。接着，安排全班学生做一做：“（1）作出y=-2x+5的图象，（2）在所作的图象上取几个点，找出它们的横坐标和纵坐标，并验证它们是否都满足关系y=-2x+5”。全班学生都很配合，人人都迅速参照教师刚才的做法，开始认真地进行适应性练习“列表→描点→连线”，教师便走到学生中巡视练习情况。也许是在巡视中发