小学语文论：谈谈语言训练的规范性.docVIP

觅语言刀刃，铺规范之轨 ——谈谈语言训练的规范性 　 小学语文教学在民间素有“随风而教”的“雅称”，不同时期总会出现不同的流行元素。种种思潮的涌动在为“平民教师”带来困惑的另一面，也为小学语文教学带来了教学争鸣的春天。拨开层层迷雾，一段时间来导致阅读教学实效性不高的原因也显露端倪：一是教学目标中的年段语言学习目标不明确；二是教学内容取舍不当，重内容，轻形式；三是教学实施中非语文活动多，冲击了语文训练。 大浪淘沙，褪去花色的外形包装，阅读教学正逐步告别课改初期的困惑，走出“泛语文”“非语文”的尴尬，向它的本来面目回归。在语文课上加强语言文字的训练已在许多语文教师心中达成共识，但许多的语言训练比较随意或脱离学生和文本特点，这无异于在刀刃外花力，事倍却功半。 一、“刃外”迂回现象简析 规范的语言训练应是教师能恰当而又最大限度地利用文本为学生营造双基实践的场所，让学生在情趣盎然的言语活动中，催生智慧，配置语感，建构语言。但不规范的语言训练还屡见不鲜，主要体现在： 形式单调 放眼现在的小学语文课，许多老师经久不变用一种模式来处理所有的课文教 学，那就是自认为放之四海而皆准的读悟法。其操作步骤为：设计一个主问题；自读找重点词语或段落；找出后逐字逐句说体会感受；指导有感情地朗读。这样的课堂，教师提的最多的问题就是“你是从哪里读出来的？”“你能把你读的融在朗读中吗？”个别的字词就这样一个个被硬生生从语境中剥离，带上统一的高帽，学生的感悟成了游离于真实内心的无病呻吟，少数人细碎的只言片语代表了所有学生的整体感悟。当语文课堂成为了一个套用的公式，当文体和语言特色被忽略不计，学生探索的兴趣便会荡然无存。 欠缺深度 从建构主义认识论看，一个新的完整而有效的阅读也许可以视为“平衡—— （干扰）——不平衡——（同化与顺应）——再平衡”的过程。如果教师设计的教学只流于表面，没有层层深入，学生原有的认知平衡就不会被打破。如果教师的教学让学生在学习中遭遇干扰信息，遭遇到他用旧结构不能解决的信息，他只能改变原有结构，主动去顺应信息，完成学习的“质变”。 回想课堂，我们发现许多老师在指导朗读时每次都是要求读准确，读出感情。在写话训练中设计把想说的写下来，即把课堂的讨论结果记录下来。这刀子是都下去了，可刚切开了一点就停住了。训练的平移，使学生只能在旧的认知结构中得到微弱的“量”的积累，成效不大。 重“文、质”轻“道” “文”即“语言内容”，“质”即“思想感情”，“道”即“成文法则”。语文课 堂上，教师多对前两者关注度较高。文章讲了什么，不错过细枝末节；表达了什么感情，使劲浑身解数调动情感细胞。了解了内容，并且轰轰烈烈激情了一回，语言的痕迹却丝毫未留，这样的语文课未免缺少厚重的底气。 《找春天》是人教版第四册一篇写春景的文章，文章语言优美，充满童趣和文学色彩。如果仅仅在课堂中领着学生美美地读读，实在是辜负了编者的良苦用心。“小草从地下探出头来，那是春天的眉毛吧？早开的野花一朵两朵，那是春天的眼睛吧？……”整齐而又有童趣的话语，让人不禁浮想联翩，遮遮掩掩而又躲躲藏藏的春天，让我们去找找她的脸蛋、小嘴、辫子、小手，模仿课文也来说说吧！这样春天的娇容就真正化在学生心里了，书中共有的春变成了心中独有的春。 文章写了什么，表达出了什么其实都是浮于表面的东西，花不了多少精力学生就能搞懂。在全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上，台湾小语会赵镜中理事长就指出许多教师没完全找准教学的起点，低估了学生的能力。你读懂了什么道理，你觉得他是个怎样的人？这些贯穿整个教学过程的问题，其实学生在课的开始就已经搞懂了，而教师花了整整一节课若只停留在这样的层面上，等于在做无用功。 繁琐零乱 新课程伊始就提出课堂教学要删繁就简，最近几年，教育专家又提出要进行 板块设计，将问题整合。我们看到很多老师已经有这样的意识，在一堂课中用一个主问题来串讲。可因为只注重了“板块设计”的形式，许多教师在具体教学过程中，又生发了许多的小问题，还是难免繁琐。 板块的教学设计要求是立体多维的，探究多层的，开放活动的。多以尝试性、探究性的方式开展，而不是用一个又一个问题的回答来链接。多以围绕主题展开，而不是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。不少老师在具体设计板块教学过程中，未领悟内涵，还是用一个个问题带学生走迷宫或一个个问题了解内容，繁而不简。 二、火眼定“刃点” 加强语言训练的规范性，那就意味着所设计的训练要立足文本，面向学生，要少一些生搬硬套，多一些灵动生成；少一些认为拔高，多一些务本求实；少一些浮光掠影，多一些驻足凝视。因此，规范的语言训练首先就要找准规范的切入点。 根据年段目标 教学目标是教师进行教学的灵魂起源地，预设教学，我们都应反复地追问自 己：这节课我需要达成哪些教学目标。即通过一节课的教学，学