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建构“言意兼得”语文课堂 　　2011年版《义务教育语文课程标准》出台后，对语文学科的课程性质进行了明确界定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”将原来的“应该让学生更多地直接接触语文材料”改为“应该让学生多读多写、日积月累”，并在课程设计思路的指导思想中明确提出“应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。” 　　诚如崔峦老师在第八届全国小语青年教师阅读赛课闭幕式上说的那样：“语文姓“语”名“文”，学语习文是语文教学的首当其任。阅读教学是干什么的？凭借文本的语言，着重培养感受语言、理解语言、积累语言、运用语言的能力。” 　　不难看出，语文课程标准中提到的“学习语言文字运用”，我们可以从两个层面来解读。 　　第一，在阅读教学层面，教师要引导学生把对文本秘妙的理解、感悟说出来，或者写出来。即了解作者是怎样进行语言文字运用的，引导学生揣摩语言文字运用的规律。第二，在习作教学层面，要让学生把从阅读中学到的语言文字运用的规律，迁移到自己的习作实践中，进而在读写互动中不断提高语言表达能力。这其中，阅读教学层面的“感受语言、理解语言、积累语言”是基础，而习作教学层面的“运用语言”则是阅读教学的最终目的。 　　那么，该如何在我们的阅读课堂中引导学生直面语言、品味语言，从而摸索语言形式规律，获得语言表达智慧，使我们的语文课“无时不语文”呢？ 　　以《姥姥的剪纸》（苏教版国标本六年级上册）一文为例，此文借一张张剪纸来刻画姥姥技艺高超的形象，文章前半部分表达的重心在于突出姥姥技艺高超的人物形象，后半部分表达的重心在于凸显姥姥对我的舐犊深情，而我对姥姥的感激和怀念之情也从文字背后自然地流露出来。这篇文质兼美的散文，为我们营造出了一个情意流淌的语言世界。 　　基于“学语习文、言意共融”的教学构想，我认为该文的重点难点教学，应顺着文章写作的思路，在文章的前半部分内容的教学中，着力引导学生体会作者是怎么表现姥姥的形象的；而在后半部分内容的教学中，引导学生重点体会祖孙之间的深情；而要达成这一教学目标，教学的聚焦点则应当落到那些精妙传神的关键词句上。 　　具体说来，在教学课文前半部分时，我建构了一个核心话题：“请同学们默读1～6自然段，看看作者是怎么描写姥姥手艺的？请找到有关的词句勾画下来，并简单记下自己的阅读感受。”学生的目光从内容感悟式的阅读定势中被拉了出来，开始有意识地关注课文前半部分写姥姥“技艺高超”的言语表达，逐步领悟到语言形式的秘妙所在——多种描写手法的集中运用，让姥姥技艺高超的形象变得立体而丰满。之后的交流品评环节，孩子们争先恐后地表达着阅读时那些惊喜：发现文章用了以环境烘托表现人物形象，以侧面描写表现人物形象，以反衬手法表现人物形象。学生归纳得出这样三种不同的手法，从不同的角度写出了姥姥技艺的高超。这样的教学使学生不仅得文本之意，也得文本之言，更得阅读之法。 　　课文后半部分描述了姥姥用剪纸来“拴”作者的情景，我巧妙地抓住“拴”字统整课文的后半部分内容。通过比较品评，诵读体味，融情想象等教学策略，反复玩味语言，去发现文本的秘妙。比如：以“拴”“缠”等精妙传神的字眼为训练抓手，让学生从词语的言外之意、感情色彩、表达效果等方面去体会，不仅懂得写文章要注意词语的锤炼，更体会到作者词语的选用是为了表情达意的需要。 　　作为一篇优质的言语范例，此文的教学能否在“积累语言、运用语言”上有所作为呢？细读文本后，我发现课文7～12自然段概述式地记录了作者痴迷于姥姥的剪纸世界的镜头，同前半部分“喜鹊登枝”白描式的详写相比，这部分“牛驮小兔”的内容写得较简略，为读者预留出了想象的空间。 　　教学时，我通过课文内容来引发学生展开更为具体的情境想象，让学生学以致用。通过引导学生还原姥姥与作者共处的动作、神态、语言等细节，让学生对姥姥舐犊之情的感悟更加直观和强烈，从而丰厚了“拴”的语境。然后让学生结合语境想象说话，此时的表达不仅仅是对文本内容的简单模仿，而是由文本语言本身的联系揣摩生发出来的文本内容的丰厚和文本语言形式的仿写运用，如此，真正达成了语言意图、语言内容和语言形式和谐相容地被学生直观悦纳的效果。而更为重要的是，学生这样的言说，不是一种理性的口头写作，而是在老师创设的课堂温馨的“情境场”中自然生发，真情流露的，老师、学生、文本三情共振，和谐交融。 　　这里特别需要指出的是，许多时候，语言的规律、表达方式的习得不依靠简单的给予，更不依赖于系统的语言学理论，而要在具体的语言实践中体会和汲取。这样的语言规律，只要教师有意识地采取适切的方式凸显，并引导学生进行直观领悟，学生自然就会有效地获取。当然，巩固这样的规律和表达方式，更有赖于学生更多的语言实践和运用，所以，课堂上要留足时空让学生与文本充分对话