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建构课堂德育情境学习共同体实践与探索 　　摘要：当下，学校课堂德育的低效性为社会所诟病。现行德育活动中人为设计的成分较重，与学生的生活和思想实际存在较大的距离。具体表现为：一方面，维持社会正常运行的道德规范并未真正为学生所接受；另一方面，学生依据自身发展所需的自我道德需要也无法满足。这就造成了学校课堂道德教育处在两难境地。本文建基于德育情境学习共同体概念，来建构符合中国国情的课堂德育情境学习共同体。 　　关键词：共同体；情境；课堂 　　中图分类号：G416 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）31-0042-03 　　一、德育情境学习共同体的起源 　　共同体最早是一个社会学概念，在教育领域的研究始于20世纪80年代末，塞吉欧维尼（Thomas J.Sergiovanni）提出“学校共同体”，布朗和坎皮恩（BrownCampione）提出“思考着共同体”，李普曼（Lipman）提出“探究共同体”，斯卡达玛亚和柏雷特（Scardamalia Bereiter）提出“知识建构共同体”。而本文是建基于滕尼斯的观点——“共同体”是指人们之间在自然情感的意志基础上亲密关联、守望相助并具有一定排他性的共同生活方式，其典型代表形式是血缘共同体、地域共同体与精神共同体。 　　麦克米兰和查维斯从心理学的角度，将共同体意识界定为：“一种成员所拥有的归属感，一种成员彼此间给予整个群体休戚相关的感情，以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念。” 　　而随着越来越多的教育家把共同体概念引入课堂，共同体的含义变得更加广泛。如博耶尔（E. L.Boyer） 看来：“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的乐趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。”在共同的参与中，共同遵循和认可的行为模式和思想观念逐渐沉淀下来，并有着整个群体共享的倾向，形成了学习共同体特定的文化氛围。 　　二、德育情境学习共同体的特点和内涵 　　课堂德育教授的道德知识具有其特殊性，既具有日常概念的真实性，又具有近似于科学概念的系统性。维果茨基思维言语一书中曾指出，学生学习的科学概念与日常概念在教学中发展的路径是不同的。前者是自上而下，后者是自下而上。科学概念之强，恰是日常概念之弱，反之亦然。而道德知识的人文性、社会性特征正好具备两者特点。如此，要想构建课堂德育共同体，就必须扎根于来源于生活的德育情境，以德育情境为依托，进行建构。 　　本文，德育情境界定为教师选择或创设具有德育内涵和学生道德需要的真实事件或真实问题，教育场景具有生动、活泼、真实的特点。 　　1.从外在德育共同体中情境客体的形、情、意、理来看，具有真切、浓情、深刻、明理的特点。 　　真切，是指德育情境给学生带来的形象真实感。而当下的德育情境学习共同体具有学缘特点。课堂是以班级为单位，将年龄相同、文化程度大体相同的学生按一定的人数规模建立起来的教育组织。这种课堂组织形式不仅使得学生之间的可以彼此自觉的观察出真实的异质性，也使课堂德育情境人文性设计有了感性基础。 　　浓情，是指德育情境蕴涵的与德育目标一致的浓厚的情感，这种情感能感染学生，便于学生形成互动交流，促进生与生之间智力和逻辑认知水平共同提高。科尔伯格认为，“道德在某种形式上是一种推理，较高的道德推理依赖于较高的逻辑推理。个体的逻辑阶段与其道德阶段是并行不悖的，逻辑的发展是道德发展的必要前提条件。” 　　同时，德育情境学习共同体为学生提供的社会认知发展条件具有其深刻、明理性。德育情境学习共同体的深刻性比之一般的德育情境教学有较大发展。其在学生道德的发展并不直源于逻辑思维的发展中，逻辑思维与道德思维是双轴关系，需要以社会认知方面的中介因素来实现。道德的发展，需要社会性质的刺激，其来源于个体之间的相互作用、道德决策和个体之间的直接的道德争论，科尔伯格称之为“角色承担机会”。 　　德育学习共同体追求学生思考和见解的多样性，指在课堂上划分成组的每个德育情境学习共同体中，不硬性追求组内学生思考与见解的一致与统一，不需要在课堂上由老师来点名某个同学代表全组发表观点。学生意志的多元性，生与生之间的异质性为角色承担提供了“移情”和“同情”的情感物质基础。 　　2.德育情境共同体学习内容。人类的理性总是嵌入在具体、真实的情境之中，并随情境的变化而变化。可以说，每一情境都是人类在特定时空下所发生的认知过程与人生体验。所以，对于德育内容来说，必须源于、变于情境，情境蕴含、折射着德育内容的体验，二者彼此包容，互为因果。 　　由此，通过学习主体掌握情境包含德育学习内容的角度看，具有以下特点： 　　首先，德育内容的情境性。植根于情境的德育内容不仅是学生心理内部