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正念——教学领导者一种重要特质 　　摘要：正念是一种人人皆有的心理技能，但程度各异，且通过有意识的训练可以提高个人的正念水平。国外很多专业性强的职业如医生的训练课程中都有正念相关的内容，而正念特质对于教学领导者的意义却还鲜于了解，遑论重视。 　　关键词：正念；教学领导；领导特质 　　中图分类号：G473 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）23-0202-02 　　领导特质理论认为作为一个成功的领导者必然有某些不同于平常人的性格、素质、品质等方面的特质。传统特性理论认为领导者的特性来源于生理遗传，是先天俱有的，且领导者只有具备这些特性才能成为有效的领导者。特性理论的创始人阿尔波特（C.W.Allport）及其同事们曾总结出成功领导者的品质。随着研究的深入发展，领导特质理论逐渐改变了特质天生的观点，转而认为领导特质是在实践中产生的。本文就是从领导特质的角度谈谈一种对教学领导者意义重大的心理特质：正念。 　　正念（mindfulness，又译作觉知，正念觉知等）是一种把注意力集中于正在发生的事情的一种方式，源于东南亚南传佛教中的内观禅修的冥想传统，经日本僧人铃木大拙传播到美国后，其作为一种类似冥想的心理技能训练在西方国家流行开来，并逐渐与其佛教哲学基础分离。正念可以理解为以一种非判断的或接受的方式对待当下发生的事情，即不使用“好坏”、“对错”等概念而是能超脱主观的喜好以一种客观的、类似于旁观者的角度来描述个体内心情绪及外界事物发生的任何变化（Kabat-Zinn，1994；Linehan，1993；MarlattKristeller，1999）。 　　目前研究一般认为正念包括以下几个方面的内容：一是观察（Observing），即可以注意到个体的心理和身体内的各种刺激如某种身体感觉、认知、情绪以及外部的刺激如声音、气味等的能力。二是描述（Describing），即可以对观察到的个体内外的现象进行准确描述的能力。三是专注（Actingwithawareness），即注意力高度集中于当前的活动中的一心一意的状态。四是接受（Acceptingwithoutjudgment），即对自己观察、描述的情绪等不作判断地接受，即不用“好坏”、“对错”之类的词语来描述当下的经验（Kabat-Zinn，1990；Goldstein，2002；Hanh，1976；MarlattLinehan，2003）。 　　随着管理心理学的发展，正念的理念也逐渐被引入到管理中，成为预测管理者能否有效管理和领导的重要的心理指标。在管理过程中，具备较高正念水平的领导者可以持续检查、提炼当下发生事情的新经验，察觉与具体事件相关的情景的微妙之处，识别情景中的可以改进组织功能的独特之处（Hoy，2003；Langer，1989）。而较低的正念水平的领导者会被日常的重复工作淹没，逐渐麻木而对环境的变化视若无睹，最终会因不能针对环境的改变作出适当调整的决策而使组织陷于困境。正念需要灵活，开放，警觉的心理品质以及打破常规的能力。就像人们的反思水平一样，人们在处理信息时或多或少都表现出一定的正念水平，但一般情况下，人们坚持于习见的、绝对的标准，墨守日常的规则和程序，同时还强烈受到习惯的影响。不仅如此，人们还会过度简单化地使用这些日常规则和程序。盲目地依循规则和程序，而不是在依循合理的规则、程序的同时反思与挑战不合理的规则与程序。我们都会有一种“思维定势”，容易先入为主地按一些既有的绝对观念去整理概括日常中新发生的事情，并把新的经验纳入同化到原有的思维模式之中。“习惯是人们觉得正式规则规范有吸引力的原因”（Hoy，2003）。正念意味着不绝对依靠从过去的经验中得出的规律，时刻对当下发生的事情保持警觉，在日常的细微的变化中发现危机的苗头与变革的契机，在此基础上发现甚至创造新的规则。 　　当学校教学领导者简单地依循规则或者只是按照命令行事，这是正念水平很低的一种表现，这时人的行为是一种无意识的“自动驾驶”的状态，机械地处理日常的事务，但对自己做了什么、为什么这么做没有很敏锐的知觉，沉浸在对所有的事情都按照标准程序“正确”地处理的满足中，当然也更不可能反思并思考改进和变革。 　　导致教学领导工作易陷入非正念情形的原因有3个：第一，工作性质。由于教学领导工作尤其是基层的工作中要处理的很多事情是简单重复的、零乱琐碎的，这极易导致教学领导者停留在一个较低的正念水平上。第二，单纯地追求结果和产出而且不重视过程。这是一种典型的降低正念水平的因素。在中国目前的教学领导中最能体现这一点的就是对考试结果的异乎寻常的关注，这样就会忽视了教学领导工作的根本，即教学过程。第三，情景困惑。对任何事情的理解都离不开一定的情景，情景制约了我们的反应和解释。人们往往会忽略不同人与事物所处的情景不同而