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浅谈语文阅读教学中朗读指导 　　义务教育《语文课程标准》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。” “要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。” 语文课自古就是读书课，著名专家李伯棠教授曾说：“怎样的语文课是好课？书声琅琅，议论纷纷。” 可见，朗读是阅读教学的重要内容，也是检验语文课堂教学效果的重要标准。 　　然而,就目前阅读教学现状，课堂上的朗读并没有真正起到课标中所赋予作用，多是流于形式，为朗读而朗读。教师往往只是注重朗读技巧的指导，而忽视了文本的意义，学生欠缺主动性，甚或使朗读变为教师讲课的点缀或附属品。显而易见，这样的课堂偏离了课标的初衷。我认为，阅读课堂中的“读”应该是富有情感的，是能自觉地将自己融入于作品之中的读，是与文本物我合一的读。这样读，读出的内容一定是会带着自己独特的体验和真切的感受，是“读”具特色的，能体现出朗读者的个性的，绝不是跟着老师的节拍机械地做“广播操”。基于此认识，我在指导学生朗读中，力求引导学生更好地走进文本、解读文本、体验文本。 　　一、注重范读，引生入境 　　充满感情的范读可以直接导引学生体会课文的内容和感情基调。如今多媒体的广泛运用，使语文课堂上“以机代读”的现象越来越普遍，而教师的范读却越来越少了。范读是教师从教材中体会作者情感，从字里行间理解作者思路，把无声的语言文字通过有声的朗读，正确地、示范性地表达的一种方式。这种充满情感的范读往往很容易感染学生的情绪，使学生在细心聆听时如临其境，陶醉其中，视其人，闻其声，悟其情，产生与文本作者同憎同爱、同悲同乐之效，使之走进文本，达到忘我境界。 　　充满感情的范读可以为学生自主探究课文奠定良好的基础。教师用情、用心的范读，能更有效地指导学生个性化的朗读。如《索溪峪的“野” 》一课中有这样一个自然段： 　　索溪像是一个从山中蹦跳而出的野孩子，一会儿缠绕着山奔跑，一会儿撅着屁股，赌着气又自个儿闹去了。它尤其爱跟山路哥哥???着玩：一会儿手牵手,并肩同行；一会儿横铲一脚,将山路拦腰截断。山路哥哥倒不十分害怕,它请树木大叔帮忙,五根大树往索溪身上一搭,反从索溪身上跨过去了…… 　　我声情并茂地范读之后，学生兴奋极了，一个个如临其境，“蹦跳而出” 、“缠绕”着 、“撅着屁股” 、“赌着气”地读起来了，读得有声有色，美极了。这样，课文读懂了，读出味儿来了，学生的情融入这“野”味十足的索溪峪中。读到这里，我不由得想起于漪老师的话：“教学中教师要善于把课文中无声的文字通过师生的共同努力，变成有声的语言。语言或铿铿锵锵，如金属撞击声；或潺潺淙淙，如小河淌冰。伴随着悦耳的音响，课文中的思想、情感就会叩击学生的心灵，学生眼到、口到、耳到、心到，学得愉快，学得有效。” 　　当然，教师的范读只是引路而已，只能起示范启发作用，并非让学生机械模仿，因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，我们必须引导学生入境入情，因情而自得。 　　二、表情朗读，抒发情感 　　“表情”，是指表达在面部或姿态上的思想感情，是通过姿势、态度等表达感情、情意。“朗读”是指清清楚楚的高声读诵。“表情朗读”则是指朗读者用恰当的语调、语速、语气再加上面部表情的变化来表达、抒发他们对作品中人物、角色、场景的热爱或憎恨，喜悦或悲伤，同情或厌恶的情感。 　　如果想让学生的朗读能够声情并茂，首先应该引导学生的表情起变化，唯有脸上有了表情的变化，才能带动声音的变化，以此来丰富学生的朗读节奏、韵律，从某种意义上讲，这也是一种“言为心声”。朗读是发出声的，学生一边读着，一边又能听到自己及同伴共同表达的情意，情感的交流，相互的感染，很容易使他们将情感在抒发中推向高潮。 　　通过有表情地朗读，能培养学生的语言感悟能力，使之体验语言的分寸感、和谐感、情味感，从语言的气势、韵味、节奏、停顿中，引领学生辨别语言的感情色彩，感受人物的喜怒哀乐，进而领悟作品的思想内涵，使体验更加细腻，感知更加深刻。 　　如在教授《凡卡》一课时，我首先让学生体会凡卡之所以给爷爷写了那样一封信，是因为他在城里受尽了非人的折磨，已经忍无可忍了：一个和我们同学差不多大的9岁的孩子，却担负如此重的劳动，遭受这么多的痛苦，怎么忍受得了呢？如果此时的凡卡是你自己，你会是怎样的心情呢？脸上会是怎样的表情呢？你见到父母会怎么向他们诉苦呢？引导学生进入情境之后，我让学生先在自己座位上有表情地自由朗读，然后各个小组进行推荐朗读。在这一过程中，指导学生细细体味细节处的情感变化，注意感情的跌宕起伏，节奏缓急张弛，语调的平曲升降，语音的轻重抑扬。从语言的气势、节奏、停顿中引领学生辨别语言的感情色彩，感受人物的喜怒哀乐，进而领悟作品的思想内涵。我力求在朗读指导中，激发学生的生活体验，拉