激发与培养学生学习兴趣误区.docVIP

激发与培养学生学习兴趣误区 　　作为一名教师，您可能会有这样的感受，有时一堂课下来索然无味而疲惫不堪，有时一堂课却令人不知疲倦且兴趣盎然。想想学生们的感受又何尝不是如此：或者备感度日如年，期盼已久的铃声就是自己的救命稻草，或者深感时光飞逝，不期而至的铃声就是自己期待的结束。如此巨大的行为和心理反差，皆系源于有无兴趣之故。教育研究者及教育工作者对兴趣的兴趣由来已久，但兴趣研究却只有非常短暂的历史。从杜威开其端，再历经漫长的行为主义时期，直至上世纪90年代初期，有关兴趣的系统分类理论才初见端倪。尽管现有的有关兴趣的分类特别多，如情感兴趣与认知兴趣，潜在兴趣与现实兴趣，基于文本的兴趣、基于任务的兴趣和基于知识的兴趣等，但这些分类远不如个体兴趣（individual interest）和情境兴趣（situational interest）的分类那样能够得到广泛的认可和实际应用。个体兴趣指向那些具有持久价值的、内在激活且主题特定的学习内容，它要回答的是：学生对特定学习内容是否具有意向性偏好，对于一个有着既定意向性个体兴趣及相关背景知识的学生，我们能够预测该学生对某方面知识产生兴趣偏好的程度。而情境兴趣则十分关注学习材料、活动、教育刺激及教育环境等外部因素在激发学生兴趣中的作用，其主要指向那些只具有短暂价值的、外部激活且情境特定的学习内容，它要回答的是：对大多数学生而言，什么样的外部因素能激起学生的学习兴趣。研究表明兴趣对学生的推理成绩、注意分配、阅读理解、努力程度、加工水平等都有着积极的正向作用，但在教育实践中，关于如何激发与培养学生的学习兴趣还存在着许多误区。鉴于此，本研究通过对西方近二十年来有关兴趣研究结果的分析，就学习兴趣培养中的一些误区进行阐释，以便为提升学生学习兴趣提供理论参考与实证借鉴。 　　一、学习兴趣是天生的，无需刻意培养 　　在一些一线教师看来，学生对学习的兴趣似乎是天生的。同样的教法，同样的老师，有些学生爱学习，有些学生却对学习完全不感兴趣，有些学生对某些知识主题特别感兴趣，有些学生则完全无兴趣。我们也不得不承认，学生的??习兴趣确实具有一定的“先天性”和生物性。譬如，刚出生的小孩，他们就会对周围事物产生一种普遍的兴趣（universal interests）[1]。研究还发现：兴趣与大脑的趋避回路[2]及由寻求行为所表征的脑区[3]紧密相联。但据此就认为学习兴趣完全是天生的，也是有问题的。试想一下，一位从未接触过物理学的学生，又何至于会有对物理学的长久兴趣呢？从本质上来讲，兴趣产生于人与环境的交互，它只能是人与特定情境内容交互作用的结果[4]，这也就从根本上决定了兴趣总是内容特定的（content specific），它无法独立于后天的教育环境条件而先天存在[5]。纵使一位已经对生物学有着成熟个体兴趣的生物学家，其对生物学中的新知识（如器官培育）仍然明显受到了周围环境的影响。而且兴趣的内容与兴趣发展的方向，也受到了教育条件和教育环境的显著影响。最近网络上疯传的武汉“五道杆少年”对国家政治的强烈兴趣即是如此。因此，对兴趣是否天生和是否可以培养最保守的回答是：学生学习兴趣的产生和起源离不开特定知识和特定教学环境等外界教育条件的影响，学生的学习兴趣在一定程度上是可以通过学校教育有针对性地激发和培养的。 　　二、学校教育在学生学习兴趣培养中无甚作用，甚至是负作用 　　有些一线教师认为，学校教育体制与现行的教学方法，很可能在培养学生学习兴趣方面起到了负作用。譬如，教师教学中的“呆板木讷”令课堂“沉默以对”，言辞笨拙令学生望而生畏，“高高在上”令学生无问题可问、敢问，垄断一切令学生被动依赖，直入主题令学生茫然无措，满灌讲授而无参与令学生叫苦不堪……这样的教学，确有可能成为学生学习兴趣培养的“阻碍者”，甚至是“扼杀者”。但我们也应看到：教师在课堂上提供给学生的活动参与、有意义的选择、新奇性的知识与问题、游戏与猜谜及提供富有想象和幽默的学习材料，确实对学生课堂学习兴趣的培养有帮助[6]。而对自然教学情境中如何促进学生学习兴趣的实验研究也表明：教学环境的局部调整能够在一定程度上影响到学生学习兴趣的形成与发展的。譬如，当立足于促进学生学习兴趣的新课程取代旧课程时，五年级女生对物理学的消极态度就发生了明显转变，其物理学的学业成绩及主题兴趣得到了明显提升，不但如此，在外科手术的培训中，医学专业学生的兴趣也随着新课程的修订得到了显著提升[7]。因此，如果能够遵循兴趣培养的科学理论和规律并采取通过实证研究检验的兴趣培养举措，学校教育将在激发与培养学生学习兴趣中扮演最为重要的作用，否则，就会妨害到学生学习兴趣的发展。 　　三、学习兴趣能够自然而然地发展，无须外力的作用 　　学习兴趣从来都不会自然而然地产生和发展，而是需要教师、学生和学校不懈