警惕语文探究性教学中“四化”现象.docVIP

警惕语文探究性教学中“四化”现象 　　新课程改革走过了十余年，我们不难发现由于概念上的理解偏差，在语文阅读教学中，尤其是初中语文探究性教学方面，还存在着种种误区，呈现出“四化”现象。本文结合教学实例，针对探究性教学中出现的“稚化”、“虚化”、“泛化”和“异化”四种现象，阐述了浅陋的看法，以引起我们对语文教学的思考。 　　语文探究性教学，主要是指以语文教师为主导，学生为主体，基于语文教与学中某些问题的探求和研究行为。具体来说，就是学生在学习语文和运用祖国语言文字的过程中，发现有价值的问题，从而在教师的指导下，运用独立、自主或合作的方式，探求问题的本源、寻求解决问题的办法的思维过程和学与教的活动。自新课程改革以来，探究性教学作为一种积极倡导的教学方式，在语文课堂教学中得到了普遍的运用和推广。然而，由于对探究性教学在概念上界定的失当，至今从认识到操作层面上都存在一些误区，出现“四化”现象。 　　一、缺失思维的稚化 　　所谓“稚化”，即浅显化，指根据教学内容发现或提炼的探究问题，缺乏一定的深度，过于浅显易懂，不能引发探究欲望，失去探究价值。探究性教学“稚化”现象，主要表现在以下方面： 　　（一）问题简单，缺乏思维含量 　　有些问题学生略加思考乃至不假思索即可明白，学生的思维并没有真正激活，更谈不上合作探究。例如，有这样一则案例，一位教师教学《七颗钻石》一文时，设计了以下情景：请同学们四人小组合作学习，思考并探究“水罐是神奇的，神奇在哪里？（提示：按照“空木水罐，……”变化的顺序思考）”，这样的设计就显得过于简单，尤其还提示了思考路径，更加削弱了思维强度，并用来合作探究，就失去了探究的价值了。 　　（二）问题粗糙，缺乏探究兴趣 　　新课改以来，有些教师误以为课堂教学没有合作探究，就不能体现新课程理念，不符合现代教学观，于是就会想办法凑几个探究教学的环节。这样凑出来的问题难免就比较粗糙，乃至程式化。例如，在某节课的最后环节，往往老师都会这样设计：学习了本文后，你有哪些收获，哪些启示呢？请同学们小组合作探究，然后请一位代表来发言。这样的设计充其量只是一种体会交流，无需合作探究。对如此粗糙的问题，学生没有探究的兴趣，也就不能激发学生的认知冲突，激起探究动机了。 　　二、脱离实际的虚化 　　所谓“虚化”，“虚”总是相对“实”而言的，这里可以理解为语文教学中用于探究的问题，脱离实际，超出学生的“最近发展区”，学生无法企及，从而导致探究性教学目标的达成度偏低。 　　例如，在学习《“神舟”五号飞船航天员出征记》（苏教版语文七年级下册）一文时，有这样一段设计：文章最后写道：“杨利伟深情地注视了一眼面前鲜艳的五星红旗，然后转身向停在旁边的专车走去。……向发射塔驾驶去，开始中国人的飞天之旅。”请四人小组学习，探究一下，如果你是杨利伟，你会在太空碰到哪些困难，打算如何克服？ 　　学生没有太空之旅的实际经验，即使有些关于太空知识的积累，那也是从书本上习得的，而且也不会是全部学生。因此，这样的探究超越了学生原有的实际经验和能力。 　　再如，在教学《天上的街市》一文时，教师说：同学们，天上定然有美丽的街市，你能想象出天上的街市是怎样的吗？请仔细研读这首诗，发挥想象，画出一幅天上的街市图来。 　　引领学生展开奇思妙想，培养丰富的想象力，显然是必要的。但虚无缥缈的街市学生怎么能画得出呢？结果画出来的都是人间街市，非常现实。 　　三、超出实质的泛化 　　探究性教学是基于语文教学中问题的探求和研究，而且应该是切合教学目标和教学内容的。但在平时的语文教学中，一些超出学生认知能力的、脱离探究本质的探究性教学设计屡见不鲜，具体来说，有这样两个方面： 　　（一）用于探究性教学的问题，不着边际 　　这主要表现为几乎一切问题，都可以用来探究。把问题教学完全等同于探究教学，时时合作，处处探究，呈现出教学方式含混。这种现象或者导致问题的“稚化”，或者导致超出学生探究能力范畴的“泛化”。 　　（二）用于探究性教学的过程，含混定性 　　这主要表现为几乎一切教学过程，都可以定性为探究。特级教师潘克勤指出：“探究性学习应该是学生运用已知（即已有的知识和经验）去探索未知的学习活动，其思维形式表现为各种类型的逻辑推理，而尤以归纳、类比为要。”例如，下面的一段《为你打开一扇门》教学实录： 　　师：作者为我们打开了一扇什么门？ 　　（阅读课文，小组合作探究） 　　生：神奇的大门。 　　师：为什么神奇？ 　　生：能够让我们阅读文学，汲取养料，了解世界，拓宽视野，丰富人生。 　　师：你也很神奇，你的用词很丰富。 　　生：我觉得是文学之门…… 　　师：全文共五段，请同学们速读课文，把文章分为三部分，先独立思考，再小组探究并归纳出每部分的主要内容。 　　（学生阅读文本，圈点勾画，教师巡视指导） 　　生：第一