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论教师教学观念转变 　　【摘要】教学是教师思考教学问题所获得的结果，它包括教师对教学“是什么”的认识及其思维方式，也包括教师认为教学“应当怎样”的价值判断和选择结果。教师的教学观念具有历史性，它随着社会政治、经济、文化和教学实践的变化而变化。因此，不同时代的教师教学观念都不可避免地带有时代的烙印，具有不同的特点。本文以教师教学观念的主要特征为线索，描绘了目前在教师中存在的几种错误观念，传统教学观念的弊病以及制约因素等。 　　【关键词】教师教学观念 　　【中图分类号】G421【文献标识码】A【文章编号】1674－4810（2012）11－0031－02 　　 　　对“观念”的概念界定：从词源上看，观念（conception）一词来自希腊文，词源上与vision（视，视觉形象）有关，原意是指“可见的形象”（visible form），中文将它译成观念或理念，或形式。翻开各种辞书，有的注释说：“思想意识”，“客观事物在人脑里留下的概括的形象（有时指表象）”；有的指“看法，思维活动的结果”；有的说它在哲学上有不同的含义，在辩证唯物主义哲学中有狭广义之分，通常认为广义与意识﹑精神同义，狭义与思想同义。狭义上的说法有：一种认为观念是客观事物在人脑里留下的概括的印象，即直觉和表象；一种认为观念是作为人们思维活动结果的思想或意识，即理性认识；一种认为它在广义上指的是就是意识﹑精神。 　　对“教师教学观念”的概念界定：教师教学观念是指在教学过程中，教师对教学活动本身、教学内容、教学方法、教学对象、教学目的方面所持的看法。教师教学观念的科学与否直接影响教师教学的教学行为的正确与否。 　　教师的教学观念具有历史性，它将随着社会政治、经济、文化与教学实践的变化而变化、发展而发展。因此不同时代的教师教学观念都不可避免地带有时代的烙印，具有不同的特点。 　　一 古代的教学观念 　　儒家教学思想发端于春秋战国时期，在其演进过程中，经历了正统地位的确立，反思和深化，维系和重振，复苏与衰落等几个阶段。从春秋战国到20世纪初，在中国教育大舞台上，虽然也曾出现过反儒、排儒的现象，但儒家教育的统治地位并没有因此而动摇，儒家教学思想一直在广大教师的头脑中根深蒂固。概括起来，这一时期我国教师的教学观念有以下主要特点： 　　1．单一化的教学功能观 　　教学的功能有：政治功能、经济功能、文化功能、育人功能等。但在儒家教学思想占主导地位时期，教学的功能显得十分单一，即政治功能突出，其他功能萎缩。古代接受知识的人读书的唯一目的就是做官发财，“学而优则仕”观念深入人心，学习优秀就可以而且应该为官。大教育家孔子排斥生产知识技能的教学，把请学稼学圃的樊迟斥为“小人”。在这一时期，虽然也有人认识到生产技能教学的重要性，但由于这个观念不能与当时统治阶级的统治目的一致，因而孤掌难鸣。正是由于这种观念导致了中国官本位意识根深蒂固，古代考试内容以作八股文诗词歌赋为主，导致自唐朝科举考试以来，我国的人才选拔方式单一，科学技术不受重视，近代几百年来一直落后于西方工业化国家。 　　2．仕途化的教学目的观 　　仕途化的教学目的观早在商周时期就深入人心，学校与官府有着密切的关系，学与仕不分家，吏与师亦不分。相传宋真宗时期，有一篇《劝学文》这样写道：读，读，读！书中自有千钟粟；读，读，读！书中自有黄金屋；读，读，读！书中自有颜如玉。这一口诀正是对我国传统教学目的观的形象描述。到隋朝创科举制后，仕途化的教学目的观愈演愈烈，《范进中举》正是对封建社会取士制度的一种真实写照。此种仕途化的教学目的观一直持续到清末。 　　科举制度虽然在1905年被取消，我们的大学毕业生仍为梦想的“金饭碗”——公务员考试疲于奔命，甚至无所不用其极。对很多大学生来说，寒窗苦读17载，当官的梦想始终未灭。很多人认为只有考上国家单位，享受体面的福利待遇才觉得有面子、有底气。中国绝非正常的“公考”之热，世界人民都是有目共睹的，这无不和中国几千年来的读书观有千丝万缕的关系。 　　3．注入式的教学方法观 　　不可否认，孔子的启发式教学，《学记》中所提倡的问答式教学，宋代书院所用的自学与讲习相结合的教学等，现在看来仍未过时。但这些可贵的教学方法思想在当时并没有得到广泛流传，而是被占主导地位的教学方法与科举取士制度相适应的灌注式教学方法所取代。教师向学生灌注“经典”，而不管学生是否理解并消化其义，只要求学生死记硬背。 　　4．师道尊严的师生关系 　　“一日为师，终身为父”，不折不扣地秉承古训的老师在学生面前总要表现出威严的形象。学生总要正襟危坐，不敢对老师的教学提出任何有争议的见解，稍有异议便认为是离经叛道。 　　5．被错误解读的素质教育与减负 　　不少教育工作者甚至在教育工作一线的教师谈到素质教育就认为：