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论理思想政治教育课程建设不容忽视一个维度 　　自实施思想政治教育教改新方案以来，高校两课教师在如何贯彻落实上动了不少脑筋，也花了很多气力，目前已经进入从“教材体系”向“教学体系”转换的关键阶段，并涌现出一批各具特色的典型教学案例和教学模式。应该说，这种势头是好的。然而，还必须看到思想政治教育课程建设中尚存在的问题，如思想的丰富性与课时的局限性的矛盾，内容的多学科性与表达的整体性的矛盾，课程构成的跨学科性与教师知识结构的单一性的矛盾，教学目标的世界观指向与论理不足的矛盾，原理的抽象性与观念的具体性的矛盾等。这些问题如不能得到较好的解决，就很难真正提高思想政治教育的效果，特别是如何克服教材的概念、命题有余而论理不足的局限，以增强“两课”教学的理论魅力和说服力，现已成为必须要面对的课题。为此，本文主要以“马克思主义基本原理概论”课程建设为例，探讨 “论理”怎样被遮蔽及其后果，并给出增强“两课”教学“论理”维度的可能路径。 　　“论理”缺失的成因 　　高校“两课”教学中“论理”的缺场是一个复杂的问题，涉及方方面面，很难单纯地让某个因素负责。为了使问题得到说明，暂且归纳为以下几个原因： 　　一是简单地把知性、理论教育与思想政治教育对立起来，并片面地强调后者。由于强调“应该怎样”和单纯的意识形态说教，这就难免会出现结论多于论证，忽略对“为什么”的追问与解答，以至于不自觉地回避思想政治教育课程中有难度、有张力等有待详细说明的理论问题和知识点。 　　二是过分迷恋教学的形式与技巧，而没能在内容自身的逻辑上下功夫。我们从许多教师的教学课件，特别是所谓获奖的教学课件中能够看出此倾向。有的旁征博引，有的趣味横生，有的抒情浓厚，有的画面生动，各种教学技巧纷纷亮相。的确，这些都是搞好教学的积极探索，对吸引学生兴趣也有一定帮助。但无论如何，形式是外在的，而内容才是课程的灵魂和根本。如果形式的繁茂遮蔽了内容的表达，就是舍本逐末，这也是为什么一些教师不喜欢甚至拒绝使用PPT的原因。 　　三是对实践教学认识的偏差，使得“两课”教学出现理论与现实关照的失衡现象，直接影响对课堂教学的论理兴趣。实际上，实践教学决不仅仅等于带领学生走出课堂从事社会实践，更不等于让学生了解现实，当然，这两者对于实践教学都有一定帮助。实践教学的真谛是如何发挥作为主体的学生学习与研究的积极性和主动性，切实提高其提出问题与解决问题的思维水平和科研能力。例如，在教师指导下，通过研读一本著作，基于个人立场与判断，提出一个命题，并能作出符合逻辑的理论化阐释与说明。这也是一种实践教学的尝试。 　　四是内容的丰富性与课时的有限性，使得教师在授课中往往顾此失彼。从《马克思主义基本原理概论》教材来看，由于追求马克思主义理论的整体性而将原来的马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义三门课程的内容压缩到一本书中来，把原来的162学时压缩成54学时。尽管看起来论证、说理性文字少了，但知识点还在。这就使要传达的思想的丰富性与课时的有限性矛盾凸显。在时间不足的情况下为了确保知识点的描述，只好放弃严谨的论证。学生也常常会感到知其然，而不知其所以然，因为没有思想的张力与碰撞，久而久之也就没有了学习此课程的兴趣。 　　五是多学科整合后遗症，不仅教材的整合不足，而且教师队伍的知识结构尚有待调整。无论我们怎样试图强调马克思主义理论是一个学科，但无论如何也不能回避，这个试图确立的新学科涉及了传统学科的众多学科，仅“马克思主义基本原理概论”这门课程就包含了哲学、经济学、政治学等学科门类。而现有的师资力量不是来自马克思主义理论这门新学科，而是来自原有的学科，要么是马克思主义哲学，要么是政治经济学，要么是科学社会主义。显然，在这样的一个过渡时期，来自不同学科的教师要整体地阐释和表达马克思主义基本原理不是一件容易的事情，必然导致内容的多学科性与表达的整体性矛盾，况且教材在这方面也还没有形成一个系统、严密的逻辑体系。这些都直接影响教师授课的论理取向和所达到的理论化程度。 　　此外，还存在着对学生“下位需求”——拿学分的迁就，在理论上不敢碰硬，而停留在对马克思主义解读的常识化、庸俗化的状态。 　　“论理”不足的后果 　　上述问题集中到一点，就导致“两课”教育“论理”不足的问题，而该问题又会产生一系列消极的后果。 　　一是丧失理论自身的逻辑魅力。思想政治教育是以马克思主义基本理论为理论支撑的，而“马克思主义基本原理概论”这门课程担负着让学生掌握马克思主义基本立场、基本方法和基本观点的教学任务。如果在一些关键性理论问题上，采取悬置判断或放弃逻辑论证，一方面会使学生产生理论困惑，甚至怀疑某些结论；另一方面会丧失马克思主义理论自身的逻辑魅力。无论哪一门课程，如果没有了逻辑的魅力，就没有了思想内容的完整表达，因而也就没有了吸引学生积极思考与热情参