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高校教师课程教学质量影响因素调查研究 　　摘要：大学是人才培养的摇篮。教师课程教学质量是人才培养的关键。本文以某大学为典型个案，以在职教师为调查对象，设计调查问卷，对影响教师课程教学质量因素进行了调查研究，分析影响教师课程教学质量的影响诸因素，进行因果解释，探索保障教学质量、实施教学管理的改进对策，无疑具有重要的现实意义。 　　关键词：课程教学；教学质量；因素分析；调查研究 　　中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）09-0226-02 　　一、研究方法和资料的收集 　　本文采用分层抽样设计，以全校在职教师为调查对象，以各院系为分层单位，以各院系教师人数进行样本配额，设计样本容量为300人，通过学校教务处下达到各院系教务员组织发放实施。考虑到在一所大学里，教师的同质性程度是比较高的，根据调查经验设计这样的样本容量既能够满足调查质量的信度、效度要求，又关顾到调查的经济性和可行性。回收有效问卷217份，回收率达到72.3%，达到基本要求。对于这些有效问卷，利用社会科学统计分析软件SPSS19.0展开问卷数据的录入、编辑、审核和整理，并展开统计分析。 　　课程教学质量影响因素调查变量设计如下：（1）网上评教（1=90分以上，2=80～89分，3=70～79分，4=70分以下）；（2）指导毕业论文成绩（1=A类，2=B类，3=C类，4=D类及以下）；（3）教学奖励类型（0=无，1=教学成果奖，2=精品课程，3=优秀教材奖，4=优秀教师，5=教学名师）；（4）教龄；（5）工龄；（6）年龄；（7）文化程度（1=本科，2=硕士，3=博士及以上）；（8）职称（1=讲师，2=副教授，3=教授）；（9）年均工作量（单位：学时）；（10）教学班型（1=大班课，2=大小班皆有，3=小班课）；（11）教学语言（1=双语教学，2=单英语教学，3=单汉语教学）；（12）科研满意度（1=非常不满意，2=较不满意，3=说不好，4=较满意，5=非常满意）；（13）教材更新（1=一年更新一次，2=两年更新一次，3=三年更新一次，4=三年以上更新一次）；（14）教师类型（1=教学型，2=教学科研并重型，3=科研型）；（15）教学方法（1=传授式教学，2=单向传授和双向互动兼有，3=互动式教学）；（16??教材使用（1=自编教材，2=自编与他编混用，3=他编教材）。 　　二、结果与讨论 　　根据上述教师课程教学质量变量设计，将“网上评教”、“指导毕业论文成绩”、“教学奖励类型”三个变量的得分按照逻辑方法进行汇总构成一个新的变量“教师课程教学质量”。然后，将“教师课程教学质量”变量与其他变量如年龄、工龄、教龄、职称、文化程度、教学班型、教学语言、年均工作量、教材更新等进行Spearman相关分析。分析结果汇总成表1。由表1可知，在这些变量中，相关分析Spearman相关系数显著性水平检验除了教学类型与教学方法外都在0.05以下，说明具有95%的置信度，反映这些有关各因素与教师课程教学质量之间关系的判断具有较高的可信度和说服力。其中，教龄、年龄和工龄反映出的是时间因素，与教学质量呈现正相关性，随着年龄的增长，表现出教学质量逐年提高，反映教学阅历、教学经验的重要性（Smith et al.，2005；Goodsell et al.，1992；Ken Brain，2004）。职称越高，教学质量越高，但文化程度则令人意外，学历越高者教学质量反而越差，呈现负相关性，高学历的教师教学质量反而不如低学历的教师。究其原因，高学历者往往是年轻人，他们往往缺乏教学经验，以至于在教学质量评价上失分；反而低学历教师往往是在教学一线摸爬滚打了很多年，具有较为丰富的课程教学经验，所以，教学质量反而较好。在教学班型因素中，很有意思的是，大班上课的老师教学质量反而优于小班上课。这说明，小班上课的这种尝试还没有能够普遍在教师和学生中获得认可。如果小班上课不能激发学生的活动力，无益于教学质量的改善（John Caldwell Holt，2007）。教材更新速度慢的教学质量反而越好。这说明，如果从提高教学质量方面来说，不能一味求新，追求贴近前沿而强调教材更新速度，要求及时跟踪最新前沿内容时，将带来教学质量的下降。而对于使用双语教学的教师，教学质量评价普遍高于单语教学的教师。教材使用方面，使用自编教材的教师教学质量评价明显好于他编教材者。这是可以理解的，毕竟自编教材者对教材内容会更熟悉，教学经验也会更熟练，会带来更好的课程教学评价。 　　但就教师类型和教学方法因素来说，都没有达到95%置信度水平，不过教师类型通过了90%的置信度检验，说明在90%以上信度水平上，可以说，教师类型变量与课程教学质量变量之间的相关系数判断还是可信的。具体来说，教师类型越趋于教学为主型