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“深阅读”在语文阅读教学中应用 　　高中语文教材篇幅长、容量大；内涵丰、难度大；加之高考指挥棒在舞，教师不敢轻易放手。如何让学生在有限的课堂时间里真正领会文章的内涵，读懂文章？确实是当前高中语文课堂阅读教学的一大难题。 　　传统的课堂阅读教学过分强调以教师中心，其表现是过分注重教师对文本教法的研究（教材钻研得深不深），过于强调教师“教”的作用，教师把符合作者创作意图、符合权威、主流思想的阅读结论和盘托出，按一定的巧妙的程序和问题呈现给学生，让学生了解并接受，教师的“教路”跟着文章的思路走，学生的“学路”则跟着教师的“教路”走，“学”成了“教”的附庸，学生成了教师思维的俘虏。 　　与此同时，一些速读、浅阅读正逐渐蚕食着高中语文阅读教学，各类压缩式的经典文本、浅俗化的解读开始走上了学生的案头，甚至成了高考前冲刺的范本。一本《学习的革命》引发的不仅仅是“原来名著和经典也就这种水平”的喟叹，更多的让学生忘了阅读的真正意义。 　　《普通高中语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这就要求高中语文要抓好课堂阅读教学，从阅读的质量追求和阅读品质的养成上看，我们应倡导“深阅读”。 　　叶圣陶《〈精读指导举隅〉前言》：“像这样把精读文章作为出发点，向四面八方发展开来，那么，精读了一篇文章，就可以带读许多书。”显然，精读着眼的是深度，重点在于透彻理解，提高吸收知识和信息的质量，培养思考领悟的能力，提高撰稿著文的本领。这里的精读就是“深阅读”。著名史学家邓拓在其《燕山夜话》中说：“读书不必求多，而要求精。” 　　那什么是“深阅读”呢？ 　　“深阅读”是指全神贯注、投入感情、深抓要点、提旨炼意地阅读。早在宋代，朱熹在其《读书法》中就指出，“泛观博取，不若熟读而精思”，并说：“惟专为能知其意而得其用，徒博则反苦于杂、乱、浅、略而无所得也。”因此，“学者理会道理，当深沉潜思。” 　　“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。然熟读精思既晓得后，又须疑不止如此，庶几有进。若以为止如此矣，则终不复有进也。” 　　除了要“熟读精思”外，他还强调读书要心神合一，“读书须将心贴在书册上，逐句逐字，各有着落，方始好商量。大凡学者须是收拾此心，令专静纯一，日用动静间都无驰走散乱，方始看得文字精审。如此，方是有本领。”“心不定，故见理不得。今且要读书，须先定其心，使之如止水，如明镜。” 　　并提供了精读的方法，“须是将本文熟读，字字咀嚼教有味。若有理会不得处，深思之；又不得，然后却将注解看，方有意味。如人饥而后食，渴而后饮，方有味。不饥不渴而强饮食之，终无益也。” 　　可见，“深阅读”能培养人们的思考能力、逻辑能力和感悟能力，能让人们更深刻地领悟知识，汲取营养。学者一般从五个纬度来衡量“深阅读”的水平和程度。（1）对文本真实意图的领会，做到准确、全面、深刻；（2）对文本思路、结构的正确把握；（3）对文本语言层面的把握；（4）建构性程度，能够创生文本的意义，融合读者的经验和体验，实现对话；（5）读者思维处于积极状态，这是深阅读的本质特征。“深阅读”其实是建立在对话理论基础上的。“阅读是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程。”著名学者钟启泉说：“没有沟通就不可能有教学。”建构和沟通是“深阅读”的基本方式。 　　建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景中，在其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论把“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”作为学习环境中的四大要素。 　　“情境”：创设有效的学习情境，有利于学生进行意义建构。“协作”：这是贯彻整个学习过程的师生之间、生生之间的相互合作、对话，甚至是竞争。协作对获取与分析学习资料、提出与验证假设、评价学习成果直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：是达到意义建构的重要手段之一。学习者必须通过会话讨论怎样完成学习任务，使自己的智慧得以共享，同时加深自己对问题的理解，从这种意义上说，会话过程也是一种协作学习的过程。“意义建构”：这里的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，这是学习过程的最终目的。 　　与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者