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对国内教师专业发展动力研究分析与思考 　　摘要：对国内有关教师专业发展动力的研究文献进行了分析，以勒温的场动力理论和班杜拉的交互作用理论为出发点，从内外和主次两个维度来建构教师专业发展的动力体系，形成内部的主要动力、内部的次要动力、外部的主要动力和外部的次要动力四个区域。在构建教师专业发展动力模型时要把阶段性差异考虑在内，将多种方法结合起来进行实证研究。 　　关键词：教师专业发展动力；反思；展望 　　作者简介：洪明（1973-），男，湖南澧县人，湛江师范学院教育科学学院，讲师。（广东 湛江 524048） 　　中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）26-0106-02 　　对于教师专业发展理论方面的研究，始于20世纪60年代末美国学者费朗斯·福乐，繁荣于20世纪70～80年代的欧美各国。我国教师专业发展的研究开始于20世纪90年代。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。[1]教师专业发展动力是教师专业发展理论的重要组成部分，它作为一种推动力量，会极大地影响教师专业发展的方向（积极或消极）、持续性及职业成熟度。在教师专业发展活动中，如何寻求某种动力机制，以缩短乃至弥合理论与实践、理想与经验之间的“鸿沟”，在教师这个机体中实现某种深层的转化，一直是一个需要解决的问题。[2]笔者输入“专业发展”和“动力”及“专业发展”与“动机”作为篇名、关键词分别在CNKI上进行检索，剔除明显与本研究无关的文献后，找到研究论文36篇（时间跨度从2004～2013年），硕士学位论文3篇（时间跨度从2006～2012年）。目前关于教师专业发展动力的研究成果较多，因此，本研究拟对相关的文献进行分析梳理，以便能够为今后教师专业发展动力的研究提供有价值的参考。 　　一、已有相关研究的总体情况分析 　　除非特别说明，研究的前半部分只对36篇论文进行分析，3篇硕士学位论文不在分析之列。 　　1.研究内容 　　（1）“教师专业发展”的概念和内涵。李森、崔友兴（2013）认为教师专业发展是教师成长的过程，它是教师个体通过外部提供的机会（如培训、进修、访学等）以及自身的自我反思、自我更新和自我提高而实现的内在知识、技能、情意、行为等方面体现出来的专业性和自主性的状态和过程。[3]陈芳（2008）认为教师专业发展指的是作为专业人员的教师在教学专业上不断成长的过程。通过这一过程，教师得以更新专业结构，提升专业水准，获得持续发展。[4]朱陶（2013）则认为教师的专业发展反映的是教师通过外部给予的机会（如培训、进修、访学等）以及自身内发的推动而进行的自我反思、自我更新和自我提高而实现的在专业知识、专业技能、专业情意、专业行为等方面体现出来的专业自主。[5] 　　在查阅过的文献中对“教师专业的发展”只有这样的描述：教师专业的发展，是从社会学的角度来说的，它把教师作为社会众多职业中的一个职业，反映的是教师从非职业化到职业化甚至是专业化的一个历史演变过程，体现了教师的社会地位的被认可和不断提升。[5]教师群体专业发展主要包含两个层面：一是可以认为等同于教师集体专业发展；二是认为等同于教师小团体的专业发展。[6] 　　可以看出，目前对教师专业发展这一概念还没有统一明确的定义，而且“教师专业发展”也包含两层含义：其一是指教师专业发展是从教师个体的角度阐述；其二是指教师专业发展是从教师群体的角度阐述。另外，虽然目前对“教师专业发展”这一概念还没有统一明确的定义，但从上述代表性的定义中可提取出共同的要素：一是教师专业发展需要外部条件的支持。二是教师专业发展需要教师自身的努力，需要教师有自主发展的意识和能力。三是教师专业发展是一种持续发展的过程。四是教师专业发展以专业结构的完善与专业素质的提升为归宿。另外，在笔者查阅到的文献中，涉及教师群体专业发展的仅有2篇。 　　（2）教师专业发展的动力。相关文献对教师专业发展动力构成的分析具有如下特点：一是“动力”所涉及的对象广，把教师合作、教师职业价值观、教学效能感、教学优化、教学自主、教育科研、教育信仰、知识共享、终身学习等等都当做教师专业发展的动力。但基本上都只是对其中的一个方面进行研究。二是对“动力”进行了众多区分和定性，如内部动力、外部动力、新动力、内在动力、基本动力、直接动力、不竭动力等。这些所谓的新术语当中，有的术语所包含的内容交叉重叠，有的只是新瓶装旧酒，换汤不换药。总体感觉是研究杂乱无章，缺乏体系。幸好有少数研究者对教师专业发展的动力进行了较全面的研究，并指出了不同动力类别间的关系，这才不致于让人完全摸不着头脑。[7，8] 　　2.研究方法 　　一是研究视域狭窄，研究对象基本局限于中小学教师。