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教师教学发展中心组织建设趋势研究 　　摘要：本文运用文本分析法和词频分析法，以教育部公布的30个国家级教师教学发展示范中心的申请陈述稿为样本，分析其组织建设趋势。结果表明：组织趋向矩阵式结构；下属科室设置数集中在4～5个；专职管理人员以5名为主；专家需求量大，教学名师最受关注。为了更好地建设教师教学发展中心组织并发挥其作用，文章提出如下建议：加强组织工作的顶层设计；避免机构虚置；警惕组织变异；重视专家队伍的管理。 　　关键词：教师教学发展中心；矩阵结构；陈述稿 　　中图分类号：G645.1 文献标识码：A 文章编号：1672-0059（2013）01—0029-05 　　一、问题的提出 　　大学教师发展问题是近年来国内外高等教育界的一个重要议题。据研究，从上世纪60年代开始，美国高校陆续建立了教师发展机构，目前“约有75%的大学与学院设置了大学教师发展项目及组织机构”；日本从上世纪80年代开始关注高校教师发展问题，90年代政府开始出台措施引导高校实施教师发展活动，截止到2004年，“75%的公立大学和私立大学都实施了不同形式的FD计划”；英国政府于2003年颁布《未来高等教育》法案，拟拨专款建立“卓越教学中心”，至今大多数的研究型大学都建立了教师教学发展中心。由于教师有教学自主权，重科研、轻教学的现象在大学里普遍存在，教师发展机构要能够发展壮大，其组织架构就必须适应大学组织和教师发展需要。为了提高教师的重视程度、获得大学的行政支持，教师发展机构通常设在学校管理机构名下，主管者是负责学校教学的领导或德高望重的教育专家，主管者需要将教师发展状况的调查结果报告给校级领导以获得理解与支持。但教师发展机构没有管理和支配教师的权力，不能将教师发展水平作为考核、晋升或者奖励的依据，除了教学水平极差外，不能强迫教师参与教师发展机构的教师提升活动。教师发展的内容主要包括“教学发展、专业发展、组织发展、生涯发展、个人发展”五个方面，其中教学发展居于核心地位。为了提高教师的教学发展水平，专业人员中心理学家和有经验的教师居多。人们普遍认为，心理学家有利于改进教师的教学态度、??知、技能和行为，有经验者则熟悉教师的需要。另外，由于教学评估专家、教育技术专家、学科专家能够满足不同教师个性化的教学需要，跨学科专家能够满足教师多样化的发展需要，因此也常在受聘之列。在教学发展方面，教师发展机构主要以项目制的形式进行运转，包括常规的和非常规的教师发展项目。为此，机构一般采用常规组织和任务型组织相结合的方式进行管理。除专职人员外，机构会根据教师发展需要灵活聘请兼职人员。至于常规组织下设的部门以及工作人员数，往往视高校的重视程度及其发展目标而定。 　　从上世纪七八十年代开始，随着教师发展项目的推进和相关研究的深化，大学教师的组织发展问题日益受到重视，甚至成为教师发展绕不过的话题。杜宾认为，“在克服专业退化过程中最艰巨的问题之一是动力问题。专业人员要想胜任整个职业生涯过程，其动力就必须得到高度激发。”克拉克等学者提出，“大学教师的发展活力虽然没有处在极度危险状态，但组织需要持续主动地关注教师的活力需要。”贝格斯和菲尔普斯修订的教师发展模型，其中一个重要的变化就是突出了组织发展的重要性，强调教师个体的发展离不开教师团体的发展，教师发展的态度和过程受制于组织环境的影响。从组织视角而言，当前教育发达国家的教师发展组织，其建设重心已经从组织外在的形式建构转向组织内部的整体提升了。 　　国内学者研究大学教师发展组织的视野基本局限在国外，针对本国大学教师发展组织的相关研究还很鲜见，这主要是因为教师发展机构在我国还属于新鲜事物。为了加强教育教学改革、提高本科教学质量，官方在2011年透露“将建30个国家级教师教学发展示范中心”。2012年，教育部公布了入选国家级教师教学发展示范中心的高校名单及其申报陈述稿，真正意义上的教师发展机构的建设才正式拉开序幕。而在此之前我国建立的高等教育研究所（室）要么变化为专业学院，要么沦为大学行政部门的下属科室，都难以承担如欧美日等国家大学教师发展组织那样的重任。 　　机构是组织理念表达和组织功能实现的载体，教师发展机构是教师发展理念传递和教师发展功能实现的载体。当前，我国教师发展组织的建设还处在起步阶段，因而只能从其外在的组织结构进行研究。但毫无疑问，这是深入了解我国教师教学发展中心组织定位与功能实现的基础和前提。 　　二、研究设计 　　（一）研究对象与研究内容 　　本文研究的对象是2012年入选的30个国家级教师教学发展示范中心，研究内容是陈述稿中的机构建设计划。教育部在《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》（教高司函[2012]107号）中明确提出，制定的教师教学能力提升计划“具有创新性和先进性”，“方案科学