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数学认知结构解构和建构 　　【摘 要】扬州市首次统一组织了义务教育学业质量监测，笔者对三年级得分率最低的部分数学试题和学生作答的情况进行了统计分析。在本文中，笔者结合三年级数学试卷得分率最低的四道题目，分析了数学认知结构的变量与特征，并在数学认知结构及其整体框架建构的策略方面，提出了自己的几点想法。 　　【关键词】数学认知结构 解构 建构 　　2011年11月18日，扬州市教育局统一组织了义务教育学业质量监测首次集中抽样测试（纸笔测试），小学科目为三年级数学、四年级英语和五年级语文。通过对三年级数学质量监测试卷及结果的统计与分析，笔者就其中得分率最低的4道题目作一些剖析，希望引起同行对学生“数学认知结构”的充分关注。 　　一、解构——数学认知结构的变量与特征 　　奥苏贝尔认为，认知结构就是学生头脑中的知识结构。曹才翰教授曾明确指出，数学认知结构就是学生头脑里的数学知识按照自己的理解深度、广度，结合自己的感觉、知觉、记忆、思维、联想等认知特点，组合成的一个具有内部规律的整体结构。 　　试题一：现在有50本书，至少再买来（ ）本，就可以正好平均分给8个小朋友。 　　A.2 B.4 C.6 D.8 　　这道题是整张试卷得分率最低的，学生的错因包括：（1）只考虑到最少，没有兼顾8的倍数；（2）50-2=48（本）正好是8的倍数；（3）只考虑到8的倍数，没有加上50后是8的倍数；（4）8的乘法口诀记忆有误；等等。仅仅对学生的错因进行简单的统计是不够的，我们需要结合数学认知结构的三个变量加以分析与研究。 　　1.可利用性。它涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，即在新的学习任务面前，学习者原有的认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。这道题学生运用了8的乘法口诀，如果学生在提取口诀时发生错误，说明原有数学认知结构的可利用性较差。平时教学引进一个新概念、法则时，应注意它与已有的概念或法则是相容的。 　　2.可辨别性。它涉及学生个人知识的组织特征，即在新的学习任务之前，他的原有知识与新知识之间的异同是否分辨清晰。学生辨别“至少再买来”存在一定障碍，是在50本的基础上加一些，还是减一些，没有清楚地辨别出来。学生原有认知结构中的有关内容是按照一定的结构严密地组织起来的，面对新的任务时，要能清楚地辨别出新旧知识之间的联系和区别，以顺利地实现教材知识结构向学生数学认知结构的转化。 　　3.可巩固性。它涉及学生原有知识的稳定性和清晰性，即原有的认知结构越巩固越有助于促进新的学习。这道题将问题转化成“50+几”的模型，并运用8的乘法口诀和估计的策略，发现56是8的倍数，从而正好平均分给8个小朋友。如果学生原有认知结构中的有关认识不稳定，甚至模糊不清，这种认知结构会影响新旧知识之间的可辨别性，进而影响新知识同原有认知结构之间的相互作用。 　　试题二：下面的算式中，计算正确的是（ ）。 　　学生的错因主要有：（1）进位忘记加1，比如选A的同学，个位已满十，在十位相加时没有加1；（2）连续进位有错误，比如选B或C的学生，个位满十要向十位进1，十位满二十要向百位进2；（3）竖式计算有困难；等等。统计结果显示，有14.06%的学生选择B。可见，教学时对十位满二十向百位进2的训练仍须加强。学生的数学认知结构主要有以下特点： 　　1.差异性。有些学生习惯于知识经验的纵向组织，体现在竖式的每一位上加减法时很少出错，但进位或退位时总有问题，此类学生应重在进位或退位的强化与训练。有些学生则偏重于横向的编排，这些学生对于进退位记忆清晰，但多位数连加时不够准确，教学时应在这方面给予特别的关爱。 　　2.依赖性。个位相加满十，影响了学生对百位相加满二十的思考。另外，个位进的是1，百位进的是2，这些主客体的不同作用，会改变学生对计算的认识。针对儿童数学认知结构的特性，要特别强调个位与十位或百位的进位数不一样，克服学生思维的依赖。 　　3.再构性。伴随着同化和顺应，学生的数学认知结构不断再构。从最简单的“一位数加法→一位数进位加法→两位数加法→两位数进位加法→三位数加法→三位数进位加法→……”及其相应的减法，儿童的数学认知结构呈现出螺旋上升、不断重构与再构的过程。 　　4.生长性。学生要构建属于自己的认知结构，必须要有一个清晰有力的“生长点”。在这个“生长点”上，学生才能自主构建新的认知结构，使新知识在“生长点”上获得新生。实践证明，以最基本的概念为核心不断探索有关知识建立起来的认知结构纲目清楚、主次分明，便于学生深入理解、记忆和再学习。 　　二、建构——数学认知结构的框架与策略 　　试题三： 　　学生解答主要存在以下问题：（1）观察不仔细，每幅图中究竟有几位小朋友，仍有部分学生数错；（2）审题有困难，图中干扰信息很多，第一组一共有三位小