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新课程语境下教师课程权力再思考 　　新课程改革的一大举措就是赋予教师课程权力，包括课程资源开发权、课程设计权、课程实施权、教材研究权、课程评价权等等，教师不再只是课程的执行者，更是课程的开发者和创造者，包括国家课程、地方课程、校本课程，都有权力开发、设计、实施、研究和评价。课程权是教师的核心权力，它无疑影响着课程改革的实效。 　　新课程改革多年，作为一线校长，在行使课程权力时，也在观察和思考：教师的课程权使用得如何？使用空间有多大？课程权力在哪些方面发生了作用？ 　　一、教师的课程权力何为 　　权力是什么？20世纪伟大的哲学家米歇尔·福柯曾以其独特的视角阐释了他所理解的权力观。他认为，现代的权力不是可以用肉眼看到的、可以捕捉到的、具体的实体，而是在诸多关系中形成的“多形态的、流动性的场”，在不同的场域中，权力形成了相互交错的网络。这就否定了“权力”自上而下单向控制的单纯关系。依据福柯的理论，在学校里，每一个校长、教师、学生、家长乃至社区，包括校外的课程专家以及教育行政部门，都应该是这相互交错网上的一个点。权力就从这无数点出发，并在无数的点上展开，生机勃勃，运动不止。 　　反观课改以来教师们行使课程权力的现状，不管是城市还是农村学校，都有了长足的进步，突出表现在教师的课程意识增强，课程视野拓展，课程实施能力提高了。许多优秀的一线老师不仅在国家课程校本化的实施中形成了自己的独立思想和实践成果，而且在地方课程、校本课程的研发上，创造性地取得了许多课程项目成果，为儿童的全面发展做出了很大贡献，也提升了自身的专业素养。然而，在实际的课程权力使用中，尚存在着许多问题。 　　1.课程权力凌驾 　　“权力”一般有两方面解释，一种是权力凌驾，一种是权力给予。“权力凌驾”强调“做什么”“何时做”“怎样做”的控制，“权力给予”则把权力看作达成共享的目标和力量源泉。“权力凌驾”往往和规章制度相结合，“权力给予”则更多地和目标相结合。 　　当下，自上而下的权力凌驾依然存在，主要表现在上一级行政部门或者校长对教师课程权的隐性控制。比如，一个地区通过行政的力量大面积推广一种教学模式，如果这种模式由条条框框组成，被几个简单的程式所束缚，这对课程本身、教师和学生来说是不公平的。因为每门课程都有其本质属性，文科与理科就存在教学内容和方式方法上的诸多不同，把教学简单化、模式化，很可能带来新的形式主义，滋长教师们不动脑筋、上面怎么说就怎么做的懒惰思想，不少教师原先在教学上的许多追求，会被一种声音所淹没，逐渐丧失创造力。如果不遵照执行模式而被视作不认真工作的话，教师的课堂话语权也在丧失。学生年龄不同，学习习惯、学习能力、认知发展基础也不同，如果每天的课堂都重复着相同的僵化的模式，会丧失应有的学习情趣和快乐，学习也变成机械的重复劳动。 　　在福柯眼里，权力“从未确定位置，它从不在某些人手中，从不像财产或财富那样被据为己有。”一旦课程权力过度集中上层，势必导致处于底层的教师们课程意识淡薄，研发能力削弱，课程的道德精神丧失。如何给予教师课程权力，如何使用课程权，作为新课题又摆在大家面前。 　　2.课程权力放弃 　　新课程开始，教师们所受的课程培训是充足的，权力给予是充分的。但是，随着时间的推移，一切处于常态后，原先的新鲜感已消失，就像拉伸的皮筋，一旦松手，又恢复原样，教师们会选择性地行使课程开发、实施、研究和评价的权力。 　　笔者曾和农村的一线老师做过一些课程开发，比如“习惯养成课程”“班级写作课程”“儿童阅读课程”等等。在研究中发现一些教师课程视野不宽，建构课程的能力偏弱。他们也知道，有什么样的课程就有什么样的师生生活，希望能为学生们的成长铺设更加宽广的课程跑道，希望自己迅速成长。但是，自身在课程实施过程中的能力不强，学校的团队也没有给自己带来更大的帮助，许多新的理念没有办法和实际结合起来，于是选择放弃部分权力，比如课程资源的选择权，校本课程甚至班级课程的开发权，多元的课程评价权等等。在教育公平的话语背景下，他们的放弃就意味着学生学习生活的不均衡，儿童经验建构水平的差异，这是更需要警惕的。 　　如何让课程权力在课程的每一个环节发挥作用，让自己真正成为课程的领导者，而不是只需要几个方面的权力，或者只需要一个方面的部分权力？当自身的课程能力还没有达到能自如地行使权力时，如何让教师们有一种不断追求的动力，形成一种集体的智慧？ 　　二、人人都是课程领导者 　　1.有课程行为，就是课程领导者 　　课程是一种完整的专业活动，需要经历专业化的设计、实施与评价过程，合理安排儿童的学习，以促进儿童更好地成长，凡是有课程行为的都应该是课程领导者。为了避免权力凌驾与控制，校长乃至教育行政部门需要考虑的是，让教师行使课程权，我们应该走在哪里？ 　　苏霍姆林斯基