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浅谈大学英语听力教师应具备理论素养 　　【摘要】我国的大学英语教学总体上在不断地探索中日臻完善， 然而英语听力教学依旧是一大难题， 教学的实际效果并不理想。这与缺乏训练有素的大学英语听力教师有着很大的关系。本文对大学英语听力教师应熟知并运用于教学中的一些重要理论进行了梳理和阐述，旨在呼吁大学英语听力教师应加强二语习得等相关理论学习，提高自身理论素养，将理论运用于实际教学之中，从根本上改善大学英语听力教学，切实提高听力教学质量。 　　【关键词】大学英语 听力教学 二语习得 理论素养 　　1.导言 　　我国的大学英语教学经过几十年的发展取得了长足的进步，然而始终未摆脱应试教学的局面，忽视语言的应用功能，重笔头，轻听说，“聋子英语”、“哑巴英语”现象在相当一部分英语学习者身上还很严重。究其原因不外乎以下几点：第一，这与我国英语教育界的传统教学理念不无关系。一直以来，英语教学围绕学语法、练翻译、强化阅读来进行，与读、写、译等技能相比，“听”这一技能所受到的重视远远不足。其次，在英语听力教学领域，讲单词—放录音—做习题—对答案，如此循环往复，这种单一固定的传统教学模式还未绝迹，甚至在一些院校中还很普遍。这种教学模式某种程度更是听力测试而非听力教学﹙Sheerin 1987﹚， 在一定程度上不利于英语学习者听力理解能力的提高（丁小蕾， 2012： 66）。此外，缺乏专门的、训练有素的英语听力教师也是一个主要原因。 　　很显然， 无论哪种原因都涉及到一个核心因素： 大学英语听力教师在教学活动中所发挥的作用。听力教学效果好坏很大程度取决于听力教师的优劣。大学英语听力教师应当重视加强专业理论学习，在科学的理论指导下进行教学实践。为此，对能促进听力教学的有关理论进行梳理是非常有必要的。 　　2.理论综述 　　2.1认知理论 　　加深对听力理解过程的了解对听力教学有着重要启示意义。缺乏对听力理解过程科学本质的认识，是不可能进行良好的听力教学的。过去，人们认为听力理解只是一个被动的、接受性的过程，而事实上它是“一个复杂的认知心理过程”，受到诸多??素的影响（徐锦芬 李斑斑，2009：186）。目前语言学界普遍认同Anderson（1985）的三阶段理论，即：听力理解由感知（perception）、分析（parsing）、和运用（utilization）三个互相依存循环往复的过程组成。在感知阶段，声音被转变成词语表征；在分析阶段，词语表征被转变成意义表征；在运用阶段，理解者将信息的意义加以运用（朱湘华，2010：53）。可见，听力理解并不是一个单纯的信息输入过程，而是一个输入和输出同时作用的过程。 　　2.2 建构主义理论 　　建构主义认为： 知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。根据建构主义学习理论， 知识的获得是由学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力决定的，而不是由学习者记忆和背诵的能力决定。这种学习理论强调学生的学习过程，把学习看作是一个不断建构永恒发展的过程（丁小蕾， 2012： 67）。这就要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，要形成与建构主义学习理念相适应的教学模式和教学方法。 　　2.3 克拉申二语习得理论 　　著名语言学家克拉申（S. D. Krashen）提出了一套完整的第二语言习得模型，其核心理论由“输入假说”（the input hypothesis）和“情感过滤假说”（the affective filter hypothesis）构成。 　　2.3.1 输入假说 　　（1）有效性语言输入。克拉申认为语言习得有赖于大量的语言输入信息，输入是语言习得的首要条件，而这种语言输入必须是有效的。有效的输入应该具备以下特点：可理解性、趣味性和足够的输入量。这就是说，学习者一定要能够懂得理解输入的语言材料，这些材料不能过于复杂，否则学习者就不能将注意力集中在语言交际的意义上，而只能关注语言的形式。 　　（2）“i+1”原则。克拉申指出，“为了使语言习得者从一个阶段进入到另一个更高的阶段，提供的语言输入必须包括一部分低一阶段的语言结构”（Krashen 1982： 32）。因此，语言输入的总体难度不得超过学习者的学习能力，同时须包含体现学习者现有能力的语言材料，即“i+1”原则。 　　2.3.2 情感过滤假说 　　克拉申认为，可理解的语言输入是语言习得的促进因素，而情感过滤则是习得的限制因素。情感屏障妨碍语言习得者充分利用可理解输入。具体说，当情感屏障强时，习得者也可能听懂或读懂语言输入，但是输入在语言习得机制中起不了相应作用；当情感屏障弱而且语言输入可理解时，它就可以顺利地进入语言习得机制，于是就产生语言习得。 　　2.4