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独立学院实施学分制路径、机制与条件分析 　　收稿日期：2013-06-09 　　作者简介：吕静宜，广州大学华软软件学院国际经贸系副主任，讲师。（广州/510990） 　　摘 要：本文追溯了学分制发展历程，梳理了学分制理论背景，并重点结合广州大学华软软件学院多年推行学分制的实践经验，探讨了在独立学院实施学分制的路径与机制，对独立学院成功实施学分制的条件进行了深入分析，对独立学院学分制与大类招生模式的关系进行了剖析。 　　关键词：独立学院；学分制；实施路径、机制、条件 　　一、学分制的发展与理论背景分析（一）学分制发展历程追溯 　　学分制作为一种教学管理制度，它起源于18世纪末德国首创的选课制。1776年，美国独立后，经济的快速发展导致社会和专业分工越来越细，哈佛大学、耶鲁大学、马里兰大学分别建立医学院、法学院和理学院，以适应社会多样化发展趋势，同时，以选择专业为标志的选课制度开始在这些高校里初见端倪。1799年，美国第三任总统托马斯·杰斐逊首先把选课制引入威廉和玛丽学院。1825年，选课制建议被美国弗吉尼亚州会议通过，随后哈佛大学、耶鲁大学、布朗大学和哥伦比亚大学相继开始尝试实施。经过100多年的积淀， 欧美高校实行的学分制， 在运作上已呈现程序化、系统化和成熟化的特点。学分制于20世纪初传入我国， 新中国成立后一度被废止， 1952年院系调整之后， 我国高校全盘采用前苏联的学年制教学管理模式。直到1978年，学分制又再次崭露头角，至20世纪90年代，全国范围内推广学分制已出现了四次高潮。 　　（二） 学分制的教育理论发展背景 　　学分制现今已成为西欧、北美、日本等国家所普遍采用的一种教学管理制度，其发展过程与当时对应的教育理论背景有着很大关系。 　　德国柏林大学校长威廉·洪堡主张学习自由，倡导自由的个性教育，他认为“大学最主要的原则是尊重自由的学术研究”[1]，学术自由即包括“教的自由”和“学的自由”。“教的自由”指教师可以自由选择教材，自主制订课程计划、确定教学方法，他人不得干涉；“学的自由”是指学生自主选择专业、课程、修课方式、修课时间及学习年限等???威廉·洪堡的大学理念为柏林大学推行课程选修制提供了理论依据。以打破传统的统一课程设置模式，学校根据社会各方面的需求开设大量选修课是当时选课制的核心内容。正是这一制度的探索为学分制的发展奠定了基础。 　　1869年，化学家查·埃·利奥特当选哈佛大学校长，他从理论上给选课制提供了依据，他主张将达尔文主义借用到大学教育中来，提出“智力上适者生存”理论，认为人的智力、兴趣、知识存在差异，学校教育必须充分满足和发展每个学生的智力、兴趣和特殊才能，并将其理论应用到大学教学改革中。他就职演说中强调“本校要坚持不懈地建立和推广选修制”“每个学生的自然倾向和天赋资质，都应在教育中得到尊重。而只有充分满足和发展学生特殊才能的课程，才是最有价值的课程”[2]。他采取了的一系列措施诸如“打破原有固定班级做法，为所有课程编号以利于学生选修，并逐年从高年级到低年级取消或减少必修课”[3]来完善选修制，逐步形成真正意义上的学分制。学校对学生学习年限没有统一的、明确的规定和要求，只强调毕业时所需的最低学分数，不明确规定修学年限；在学校规定的范围内，允许学生按照自己的意愿，意向和本人条件选择学习的专业和课程；允许学生选择内容相同或相近课程的老师；学生可根据自己的能力和兴趣安排个人修学计划，允许随时转专业的特点使这种学分制带有高度的理想色彩。 　　拉·劳威尔接替查·埃·利奥特出任哈佛大学校长后，他的“每个受过高等教育的人都应该什么都懂一点儿，而对有的学科要懂得彻底”[4]的观念使学分制从查·埃·利奥特的具有高度理想色彩的自由学分制演变为“集中和分配”（主修和辅修）学分制。以一部分课程“集中”在主修领域，另一部分课程“分配”在其他领域为特点，对自由选修制进行了必要的限制，保证学生接受的是系统教育，实现“在复杂的现代社会，最理想的自由教育旨在培养既通又专的人才”[5]这一目标。为解决学生在入学初期因对自己的发展方向不太了解而无法把握自己的专业方向和科学合理的知识结构这一现实问题，拉·劳威尔校长引进了英国的导师制，即给学生配备一位富有经验的教师，指导学生分析选修课方案，指导学生安排学习计划，使学生既能自主安排学习，又能遵守人才培养规律。导师制的引入使学分制从学的角度和教的角度两相融合，相互补充，日趋完善。 　　二、独立学院实施学分制的路径与机制 广州大学华软软件学院（以下简称华软学院）创办于2002年，在“以质量求生存，以创新求发展”的办学宗旨下，学院管理层大胆引入西方国家学分制的教学管理模式，即以学分为计算学生学习分量单位，规定本科生修满160学分为学生毕业标准的一种制度。十年来，学院根