文本解读的“入”与“出” ──《语文课程标准》视野观照下的阅读策略_语文论文.docVIP

文本解读的“入”与“出” ──《语文课程标准》视野观照下的阅读策略_语文论文 语文论文 《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称《语文课程标准》）基本理念之一就是要“正确把握语文教育的特点”。“工具性与人文性的统一”是《语文课程标准》对语文课程的重新定位。语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文的材料的反应又往往是多元的。传统的语文课解读，追求唯一正确有解，形成非此即彼的思维方式，失去了对多种意义的理解，不利于学生创新意识的培养。事实上，一篇课文，有多种读法，可以出现多处意义。“兵家读之为兵，道家读之为道，治天下国家者读之为政，无往不可。”（清？薛雪《一瓢诗话》）“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。《语文课程标准》）在此视野观照下，对文本的解读方式应是开放式的、多元化的、个性化的，学生的语文素养在对文本解读的“入”与“出”中得到提升。一、文本解读的“入”“入”即进入文本，与之贴近、交融。让学生在熟读课文的基础上字求其意，字索其旨，与文本息息相通。1．在阅读感悟中融合性解读。阅读教学的重要任务之一是学习规范的语文。“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”（《语文课程标准》）让学生独立地诵读感悟，并将读书意会到的东西用可以检测的表情朗读表达出来，是实惠便捷的解读方式。如在《五彩池》的教学中，教师学生交流诵读体会：师：我们先来交流第2自然段，谁先来？生：（朗读）“那是个晴朗的日子，我开汽车来到藏龙，只见漫遍野都是大大小小的水池。”师：你对自己的朗读满意吗？（生：满意）同学们听到了吗？五彩池神奇在哪儿？你怎么听出来的？生：我听出五彩池神奇在“多”，因为刚才他把“漫遍野”这个词读得特别重。师：你的耳朵真灵。你们知道吗？藏龙上共有大大小小的五彩池4000多个，多吗？刚才这位同学的朗读得已经很不错了，只是老师觉得他只读出3000多个五彩池，谁能把4000多个五彩池全读出来？（指名两个学生读该句）师：（评价）他读出了3500多个；不错，他把4000多个五彩池全读出来了。（全班齐读该句）这里，教师富有感召性的鼓动，形象的阐释使“漫遍野”这一词语变得具体可感。“文贵自得，书忌耳传。”学生读懂的过程，就是感悟体验的过程，就是语感形成的过程，就是语言积累的过程。不厌百回读，熟读深知于自知。如果直接把朗读技巧告诉学生，倒十分快捷，可以上一切都不复存在了。张田若先生说的“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读”在此得到验证。2．在品字析词中探究性解读。提起语言的推敲，不难想起贾岛诗句“僧推月下门”（《题李凝幽居》）典故。袁枚《随园诗话》说：“诗得一字之师，如红炉点雪，乐不可言。”重视学生对文本的精细阅读，乃古代之良好传统。品字析词强调“读”字，不断地阅读，不断地深入，直至凿开顽璞，取出玉石。特级教师于永正在执教《草》时，善于引得学生品字析词，在领悟汉字的人文内涵中感受到语言文字的韵味。如教“一岁一枯荣”的“荣”字，于老师出示荣字的甲骨文，问学生“春天来了，坡上长什么？坡下长什么？”“坡上坡下都有草木，当然是一片茂盛的景色。学生理解得十分容易。教“春风吹又生”的“生”字时，教师先遮住“土”，又遮住“撇”，“像什么呀？”“一棵草从土里长出来。”“那为什么是‘春风吹又生’而不是‘春风吹又长’呢？”“因为生的意思就是从土里往上长。”既记住了字形，又理解了字义，体现了古诗教学的深入浅出，韵味无穷。再如教《曼谷的小象》，朗读“从桔红色的晨雾中飘来一阵悦耳的银铃声”一句时，为什么用“飘”而不用“传”？一个“飘”字把铜铃声由远及近、晨雾的飘渺空灵、树林的静谧凸显得淋漓尽致，而“传”字就显得平铺直自。字斟句酌，涵蕴品味，人与文已融为一体。当然，探究性解读是源于文本又高于文本的建构活动，教师应善于引导学生运用这种方式扩充知识的背景，提高探究的起点。如提供一些相关的背景材料，引导在网络中获取相关信息等，利于学生建构更丰富的精神世界，利于学生在字斟句酌中品味、赏玩、摩挲和沉淀，逐步形成语感。二、文本解读的“出”“出”即走出课文，把自己当成局外人，摆脱的约束，作冷静的评判。“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”。阅读教学是一种内潜性很强的观念性活动，学生接受文本绝不是一个被动的印入过程。只有站在文本之外，超越文本，与其他文本进行比较，解读才更加深入。1．以认知结构为基点，倡导个性化解读。现代心理学研究表明：任何学习都是学习者自主建构的过程。在这个过程中，离不开学习主体与文本之间的交互作用。有意义的接受学习是自主建构，有意义的发自学习也是自主建构。前者的认识机制是同化，这引起认知结构的量变；后者的认知机制是顺应，