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重视有意义接受学习提高学生学习能力 　　有意义的接受学习是指学习的内容是以定论的形式展现给学生，条件、问题以及推导过程已叙述得很清楚，不需要学生去独立发现，只需学生能主动地从原有的认知结构中检索适当的知识与之勾连，进行加工，从而扩大或重组，形成新的知识。在课堂教学中，教师只有重视有意义的接受学习，才能提高学生的学习能力。 　　案例一： 　　苏教版三年级下册的一节《认识分数》，就是以多个物体为单位“1”的知识的教学，一直以来教师都感觉是非常难的一个教学内容。最近在一次教学研讨中，教师又再次关注了这一内容。 　　以下是教师在试教过程中的片段描述： 　　师出示4个桃，请学生思考：如果把这4个桃平均分给4只猴子，每只猴子能分到这些桃的几分之几。这样一个问题放下去，学生似乎没有什么困难。教师就很快进入第二个问题：如果有8个桃，平均分给4只猴子，每只猴子分到这些桃的几分之几。这个问题一出，学生就会有两种共性的想法，一种是2/8，另一种1/4。当教师面对这样的两种想法时，更多的是一直绕在为什么是1/4和为什么是2/8上让学生说理，结果的局面是都有理，谁也说服不了谁，学生处于一片混沌状态，在这样一种尴尬的境地中，教师就问：大家来看，刚才是把8个桃子平均分成几份的。取了其中的几份，因此大家再想一想到底应该是几分之几呢？学生勉强接受了1/4这个结果。 　　回想以前上这节课或者听这节课的经历，每个教师都会经历这种教学的困惑，对于这两个分数的辨析，谁都是不可逾越的坎，关键是依托怎样的办法来帮助学生进行辨析。 　　为此，我跟教师们在一起谈话，在谈话过程中发现教师们想的更多的问题是这个结论应该利用怎样的方法来帮助学生辨析清楚。这个问题如果不是学生探究出来的，那这样的课堂肯定不行。而事实上教师非常困惑的就是在课堂呈现出难以解决的问题时，最后还是教师用暗示性、强迫性的语言让学生接受了这一结论。 　　了解了这一想法后静下心来想想，对于到底是四分之一还是八分之二的问题是否真正有需要学生去探究的需要？这一知识点到底是利用原有对分数的认识来实施???移的有意义的接受知识的过程还是要通过探究获得？ 　　那我们试着来分析一下教材，从一个物体的几分之一到一个整体的几分之一，是认识分数的一次发展。理解一个物体的几分之一并不难，理解一个整体的几分之一确实就不那么容易了。把一个物体（饼、苹果、圆片）平均分成2份，每份是这个饼、苹果或圆片的几分之一，这里的二分之一既能表示一份的数量是多少，也能表示一份与整个饼、苹果、圆片的关系。由于这种双重含义，学生在具体数量的支持下，接受了分数。把若干个物体组成的整体平均分成4份（如8个桃组成一个整体），其中的一份是2个桃，这一份是整体的1/4。这里的每份个数与每份在整体里的关系不再是同一个数，这就是学生的模糊之处，也就构成了认识分数的难点。那这样的难点是靠学生去探究能解决的吗？根据学生的学情来分析，学生头脑中建构的就是对分数的初步认识，是对分数的分母和分子的意义的理解，无论是一个物体为一个整体也好，还是多个物体为一个整体也好，分母和分子所表达的意义是相同的，也是约定俗成的，因此，我觉得更多的应该是采用意义接受的方式进行学习，让学生通过知识的迁移进行明理。让学生在这一过程中发现这个问题其实是整体的情况发生了改变，每份的个数发生了改变，而分数的意义并没有改变。鉴于这样的理解，我们对教学设计进行了重建。 　　过程如下： 　　当学生出现1/4和2/8这样的分歧后，似乎通过争辩也无法获得一个共同的结论，此时教师不是直接把学生拉过来，而是带领学生回顾曾经经历的分数的学习过程。 　　教师出示几幅写出几分之一的分数的图，让学生根据图意用分数表示出来，然后引领学生回忆：你刚刚所填的几个分数中，分母都是表示什么，分子呢？在回忆的过程中让学生明晰分母都表示被平均分的份数，而分子都表示取的份数。 　　师：那你能带着这样一种清晰的理解再回到这个问题中思考一下，看到底哪一种分数的表达是正确的。 　　在这一过程中，教师提供材料，学生通过教师提供的材料来掌握现有的知识，找准新知识的生长点，将生长点植入学生的头脑，沟通了旧知与新知之间的联系，学习的内容是以定论的形式呈现出来的，不需要学生通过独立的探索去发现知识，只需要根据学生已有的知识储存进行理解和接受。这就是一种有意义的接受学习的方式，学生通过这种方式很容易明理。 　　案例二： 　　五年级上册《复式条形统计图》的教学也是值得我们去回首思考的一个内容。我自己曾经似乎对这个内容作了反复的思考，也感觉这样的内容如果能上出探究的格局来，那肯定课堂能收到意想不到的效果。因此，我就呈现了如下的教学设计。 　　第一环节：教师把两张单式条形统计图放在一起，通过一系列的问题让学生感受到把两张单式条形统计图