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阅读教学中学生言语能力训练策略 　　言语能力是指个体在与他人交往时运用语言工具顺利进行信息传递的稳定的心理结构，具有阶段性、反复性、实践性等基本特征。在语文学科中，它包括听、说、读、写四个方面。言语能力建构则是指学生在学习和运用语言的实践过程中形成言语能力的过程，具体包括阶段性目标的合理设置、言语技能的反复训练、言语实践活动的开展等内容，其中学生是言语能力建构的主体，要努力让学生在探索和发现中自主建构言语能力。 　　但当下的阅读教学中，由于一线教师“语用”视界的缺失，学生言语技能训练方法的单一，导致学生言语能力建构的情况并不理想：阅读时只停留于理解语言，交流时只擅长口头表达，语言积累不够、语言运用缺乏，造成了学生语言的贫乏和缺少表现力。因此，在阅读教学中，以言语能力中读和写的能力作为主线，形成在阅读教学中学生言语能力建构的可操作性策略，从而促进学生言语能力的发展，显得尤为重要。 　　一、 指向于读懂“写什么”的言语技能训练策略 　　结合对言语能力这一概念的表述，我们认为言语能力训练的基础目标是侧重让学生“读得懂”言语成品，既要读懂言语成品写了什么（主要内容），又要读懂重点词句意思，关注学生对语言的语音、语义、词汇、语法等基本内容的把握，这对于打好学生言语能力的根基具有至关重要的作用。因此，对于基础级言语能力的培养，我们采用的主要策略有： 　　1.关键词整体重构策略 　　关键词整体重构策略是指在自由式初读后，通过高度凝练的语言来概括言语成品的主要内容，读出第一印象，从而读懂言语成品“写了什么”，获得对作品整体把握的能力。 　　（1）词语串联法：针对画面感特别分明的长文章，教师选用文章中的具有鲜明特色的词语，将关键词和概括课文内容有机结合，省时高效。例如《老人与海鸥》一课，教师可以出示两组描写海鸥的词语：读着这两组词语，你们眼前会出现哪两幅画面？这样的设计，借助文章中的关键词语，使学生梳理出了“老人喂海鸥——海鸥送老人”两个主画面。 　　（2）中心辐射法：抓住文章的总起句、中心句、重点句、过渡句等来概括课文的主要内容，也是重构策略之一。如《桃花心木》一课的中心句是：“不只是树，人也一样，在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。”由中心句辐射到前文，探究其因，再和中心句连起来，就是全文的主要内容。学生在运用中心句重构的过程中还初步领会了文章的主题。 　　（3）标题提炼法：对于篇幅特别长或是结构并列的文章，可以取标题加以提炼。如《乡下人家》一文，作者描写了乡下人家的哪几处风景？教师就可以借助泡泡语中“雨后春笋”的短语让学生在模仿中进行概括：瓜藤满架、鲜花盛开、鸡鸭觅食、门前吃饭、纺织娘歌唱等。这样的概括形式，可以培养学生精准表达的要点意识和简约意识。 　　2.个性化语言替换策略 　　读明白课文的重点词句，其主要做法是个性化语言替换策略，即引导学生用自己个性化的语言进行替换，读懂它表达的基本内容。 　　（1）词语替换：让学生将要重点体会的或难懂的词换成一个意思相近的词，链接学生的已有经验，使抽象的词语形象化。例如《美丽的小兴安岭》有这样一句话：“春天，树木抽出新的枝条，长出嫩绿的叶子。”先让学生给“抽出”换近义词（长出），然后继续让学生替换：“抽出”是怎样的“长出”？通过替换练习，学生体会到了“抽出”是快速地、有力地长，充满力量地长，从而获得了对“抽出”一词的准确理解。 　　（2）句子替换：主要是对于长句子或含义深刻的句子，用句子替换的方法将长句读短或把握句子的主要意思。如《清澈的湖水》中“看，那边的山石像一只正要跳起的青蛙，这边的山石像一只展翅欲飞的雄鹰，半山腰的石兔石龟，好像正在赛跑呢。”引导学生用自己的话来说一说这句话把什么比作了什么：“那边的山石像青蛙，这边的山石像雄鹰，半山腰还有石兔石龟”，这样的句子替换，学生就理解了这个长句子写了什么，就能把握长句子表达的主要内容。 　　二、 指向于读懂“怎么写”的言语技能训练策略 　　言语能力更应注重让学生获得对书面语言表现力的直观感受，如韵律感、形象感，从读懂“写什么”向读懂“怎么写”逐渐过渡，从而积累生动形象的言语材料，丰富语感。而语感图式的日渐丰富，需要在阅读教学中设计有层次的言语实践活动，拾级而上。 　　1.分层感悟式细究策略 　　分层感悟式细究策略是指在阅读教学中，捕捉语言的“精妙处”，不仅教会学生理解语言的表面意义，更主要的是和隐含意义整合在一起的一种独特的体悟和感受。以我们研究的《搭石》中“清波漾漾，人影绰绰”的教学为例，其具体操作顺序如下： 　　（1）寻根，探究语言现象。引导学生追求汉字的创造之美，探求词语的本原意义，使词义理解更扎实。教师先从两个词语的语言现象入手，启发学生读读这两个词语：你发现了什么？有