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高中政治课堂上“生成性问题”思考 　　课堂教学中，教学的内容、环节、课堂提问等一般都是按照教师课前的设计有序地展开，但是课堂是动态的，一些课堂生成的问题在教师预设之外，会打断课堂的正常进程。以下两例就是在实际课堂教学中发生的。 　　【例1】《 经济生活 》第一课《神奇的货币》中货币职能的学习。 　　教师先让学生预习货币职能的内容，然后从货币执行价值尺度的表现、要求及原因进行提问、讲解，最后教师环顾学生，问他们是否还有疑问。 　　生1：老师，纸币有这个职能吗？ 　　（教师没有直接回答，而是把问题抛给全体学生） 　　生2：有，如50元人民币就代表可以买到50元商品。 　　生3：没有，生产50元钞票所需要的劳动根本不值50元。 　　师：是啊，生产50元钞票的劳动相对于它所代表的价值太少了，可以忽略不计。所以纸币本身不具备这个职能。 　　（大部分学生点头表示认可） 　　生1：老师，我还是有点不明白。在现实生活中，经常看到某商品标价多少元，这个“元”是人民币度量单位，这不表明纸币有价值尺度这个职能吗？ 　　师：呃，这个问题嘛，你记住了：纸币本身是没有价值的，不具备价值尺度这个职能。 　　【例2】《 经济生活 》第三课《消费及类型》的学习。 　　教师围绕小王买车设计了一组教学情境，情境三为“哥哥的愧疚”，对哥哥家与小王家的收入与支出方面进行比较：哥哥家住农村，年收入1万元，3个孩子，年度节余为零或负数；小王家住城市，年收入8万元，1个孩子，年度节余2万元。哥哥的愧疚体现了我国存在什么现实问题？ 　　生1：哥哥没搞好计划生育，小王家对计划生育政策执行得好。 　　（他的回答引起哄堂大笑） 　　师（笑着）：噢，哥哥家小孩多就意味着——？ 　　生1：支出多，而收入又少，所以就穷呗。 　　师：那小王家呢？ 　　生1：收入多，小孩少，负担轻，所以富裕些。 　　师：小王家与哥哥家相比存在着——？ 　　生：贫富差距。 　　师：这样会影响人们的消费水平吗？ 　　生（齐答）：会，收入差距大，消费水平低；收入差距小，消费水平高。 　　上述两则教??片段中都出现了生成性问题，但是教师的处理方式却不相同。例1中针对学生1的问题，教师并没有正面作答，而是强制性地让学生记住相关知识；在例2中尽管学生的回答偏离了预设的答案，但是教师却能抓住学生的回答，循循善诱，最终化意外为神奇。这两则实例，启示政治教师在课堂上如何有效处理生成性问题。 　　一、生成性问题的类型 　　学生在高中政治课堂上提出的预设外的问题各种各样，依据三维目标，生成性问题大致可以分为知识类、情境类、价值观类。 　　1.知识类问题 　　一是知识的疑难易混处。在例1中，货币的价值尺度职能是该课的难点，尽管教师依据知识逻辑推理，纸币不具有价值尺度的职能，这也是一种权威的说法，但是该理论还是不能让有的学生信服，“元”是人民币的度量单位，如何解决纸币不具有价值尺度职能的理论依据与现实生活中以人民币来标价的矛盾，这可能是教师原本就没有想过的问题。 　　二是知识的细节处。根据课程标准的要求，教材中一些知识属于“知道”“了解”的内容，在行文中力求简洁凝练，这给学生的阅读理解留下了疑点。如“公司的类型”中的重点是有限责任公司和股份有限公司的比较，承担有限责任是两类公司的优点，有学生疑问“有没有公司承担无限责任？书中提到连带责任是什么意思？”这类问题涉及课本知识中更深一层的内容，这更深的内容在教师的习惯思维中好像不必让学生知道，可学生恰恰就想把它们进一步搞清楚。 　　教材正文部分是教学的重点所在，也是教师关注的重点，对于“名词点击”“专家点评”或“相关链接”等辅文中的内容，政治教学一般是“不作要求”或者“不作拓展”，而教师又未关注到或不掌握实情，在这些知识的细节处学生提出了教师想不到的问题，成为教学中的“意外”。如学习《 股票、债券和保险 》后，学生对股票投资非常感兴趣，提出股票市场上“A股、B股、H股”有什么区别？这个问题的指向扩展到了教材知识范围之外。 　　2.情境类问题 　　问题是启发学生思考、质疑的导火索，因此问题的如何设置成为教师关注的重点。情境是问题的载体，情境与问题是否匹配、情境是否生活化、情境丰富或单一、问题切口大或小、问题的难或易等就会出现“意外”。例2中情境内容过多，有收入、支出、地区等因素，学生如果抓住其中一点就可以提出问题。 　　3.价值观类问题 　　高中思想政治课程内容政治性倾向强，内容较抽象，特别与现实相遭遇时，不仅挑战着教材内容，还挑战着学生的价值观。在进行《思想道德修养与科学文化修养》一课教学时，面临着“南京彭宇案”“许云鹤案”等现实，一些学生表达了虽愿意帮助他人的愿望，却有惹上麻烦的困惑，这可能是他们的真实想法，这些思想上