第十三讲数学基础知识与基.ppt

数学基础知识与基本技能的学习与教学 现代学习理论发展概况 现代认知心理学最著名的代表人物是皮亚杰.他认为，知识学习是主体与环境相互作用并建构心理意义的过程。他的认知建构理论虽受到广泛认可，却难以运用于课堂教学。美国著名认知学习心理学家奥苏伯尔改造了皮亚杰的同化学习思想，将学生的认知学习分为符号表征学习、概念学习、命题学习、概念与命题应用、解决问题五级水平。概念和命题是知识的核心成分。 奥苏伯尔用认知结构同化论解释概念和命题的意义通过知识的相互作用（即同化过程）而被学生获得的过程和条件，但其理论只涉及认知领域，而在知识领域又仅强调意义的习得，未涉及有意义的知识怎样转化为技能。加涅的学习结果分类理论涉及认知、态度、动作技能三个领域，他将认知领域又分为言语信息（即陈述性知识）、智慧技能和认知策略三种学习结果， 他的理论较好的解释知识与技能的关系。 加涅把学习条件分为必要条件和支持性条件。前者是学习不可缺少的条件，后者是对学习产生加速或减速作用的条件，若缺少支持性条件，学习不一定不能发生，但其效率不高。 加涅的各类学习的学习条件 广义知识分类 广义知识：即主体与环境相互作用而获得的信息及其在人脑中的表征。 表征是认知心理学的一个核心概念，它指信息在人脑中的记载与贮存的方式（也就是知识的编码方式）。 根据编码方式不同，广义知识分为陈述性知识和程序性知识。前者以命题与命题网络编码，后者以产生式（即“如果\那么”形式的规则）编码。 许多“如果\那么”的规则连成一串，用于办事，达到一定目的，便形成产生式系统。高度自动化的技能（包括智慧技能和动作技能）是这种被贮存在头脑中的产生式系统自动运行的结果。 传统教育学理论把技能定义为“----活动方式”，没有揭示其知识本质。这是导致机械训练泛滥成灾的理论根源之一。 广义知识观的意义 1 有利于技能的培养和训练。把技能纳入广义知识范畴，因此在对学生进行某种技能的培养和训练是不应该忽视有关概念、规则等的传授，也不应该将学生埋入题海之中，埋头苦练，而应当首先使学生理解有关概念、操作和运算步骤的含义，即促进这些知识进入学习者原有的命题网络；然后通过设计变式练习，让学生在多种问题情景中进行联系，以促使陈述性知识转化为程序性知识（技能）。 2 有利于认知策略的学习与教学。 3 揭示了“能力”的本质。 能力=神经生理（与遗传有关）功能+习得的智力+动作技能 习得的智力包括：语义知识（命题网络的贮存与提取）、智慧技能（运用概念和规则办事的能力）、认知策略（运用学习、记忆、思维方法的能力） 能力被还原为知识，使得过去试图通过形式训练而不见成效的数学思维能力的训练变得实实在在；结合具体的知识，在具体情景中，通过各种学习方式，数学思维能力才能形成。 皮连生主编的《实施基础教育课程改革纲要的心理学基础》中，将数学学习结果分为：数学知识（符号表征学习、事实学习、数学关系的心理模型）；数学智慧技能（概念、规则、高级规则---问题解决）；数学思想方法；数学问题解决；态度 数学陈述性知识的学习 数学陈述性知识是关于概念、关系和模式的知识，除了符号表征学习和事实学习之外，数学学科中的陈述性知识一般是程序性知识掌握的前期阶段。 陈述性知识的作用是使学生理解数学的意义。 陈述性知识在人脑中表征的最小单元是命题。 两个或多个命题如果具有共同的成分，那么通过这种共同成分，若干个命题就能彼此联系组成命题网络。 陈述性知识的获得是一个新知识纳入到原有命题网络的过程，命题网络常常会随着学习发生重建或改组，而重建或改组后的认知结构是否良好与新知识被加工的过程有关。 复述策略、组织策略和精加工策略是促进陈述性知识习得、保持和提取的三个策略，在数学学习和教学中主要表现为学生的比较、联系和推断。 为了促进陈述知识的理解，在解决问题过程中建构数学概念、关系和模式被认为比直接讲授概念的定义更能将学生卷入积极的信息加工。 在对有组织呈现的符号化材料的操作过程中，学生发展出对概念意义的理解，将概念与概念联系起来形成关系，以及发现数量和空间中的模式。 数学程序性知识的学习 数学中的程序知识是借助一套符号系统，并依据一定的规则“做”数学的知识。 表征程序性知识的最小单元是产生式。简单的产生式只能完成单一的活动，多个简单的产生式相互联系形成产生式系统。产生式系统是复杂技能的心理机制。 数学技能可以看成是由产生式表征的执行活动序列的程序性知识，它们由前一个活动引出下一个活动，最后完成整个序列。 如果学生的程序性知识是在不理解陈述性知识的基础上单纯靠机械练习而获得的，那么程序性知识便变成无意义的一套规则，这时学生会不清楚为什么会这样规定规则，数学活动变成盲目的行为。这样的程序性知识是死的，既无法迁移，也无助于学生灵活地利用这些知识解决实际生活中的问题，更不会带给学生数学学