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语文追问式评课方法思考和探索 　　“上课易，评课难”一直困扰着一线的语文老师，一定程度上也阻碍了语文教学改革向纵深发展。原因何在？ 　　一、缺少科学的评课标准。尽管听课老师手中有时也会有一份表格式的评课标准，但这份标准各科通用，且面面俱到。一堂语文课不可能涉及到教学环节的方方面面，如果听课老师严格按表格上规定的项目打分，得分一定较低。因此，评课老师要么放弃打分，要么信手打来，凭感觉给分，并没有什么科学的依据。 　　二、评课者各抒己见。由于缺少科学的评课标准，评课时，评课者总是从自己的认识水平出发，褒贬不一。意见是否正确，无人评价；评价是否有益，无人总结。如果直言不讳，批评的话说得多了，可能得罪了讲课者；如果专讲优点，不讲缺点，又失去了评课的意义。更多的时候，评课者总是说点不痛不痒的话，含含糊糊，敷衍了事，说了跟没说一样。这样的评课往往既浪费时间，又徒劳无益。久而久之，人们就失去了评课的兴趣。 　　三、上课者成了众矢之的。在人们的观念中，既然评课，就应该作出价值判断，好还是不好，哪些环节好，哪些环节不好，都应该说出个子丑寅卯。于是评课者煞费苦心，对一堂课进行全面解剖，想方设法找出一些优点，再找出一些不足；优点多说点，缺点少说点。常常是：评课者眉飞色舞，上课者胆战心惊；要么是评课者如履薄冰，上课者诚惶诚恐。直到评课结束，上课者才会长出一口气。 　　反思以往的评课方式，人们总是采用定性式或者定量式的评课方式，总喜欢作出好与坏或者成功与失败的评价，这种贴标签式的评课方式其实是一种简单、粗暴式的评课方式，很多时候，一堂语文课很难作出简单评价，有长处，也有不足，即使再好的课，换个角度评价，也会存在很多问题。如果不作定性或者定量评价，换一种评价方式，如何呢？ 　　徐州师范大学魏本亚教授提出了一种“追问式”的评课方式，具体做法是：评课者对执教者的教学事实进行提问，让执教者自己对自己的教学实施过程进行解释、分析和反思，从而从中得到启示。 　　例如，听完一节课后，魏教授这样问执教者：感谢你为我们??示了你的教学。我很好奇，你的这节课为什么这么设计？执教者回答完，魏教授又问：教完了这一堂课你有什么话想说？执教者又作了回答，魏教授进一步问：如果说下次再让你上这堂课，你觉得还有哪些地方可以改进？课堂教学总是不断完善的。假如下次你再上这堂课，你觉得在哪些地方可以做的更好？ 　　为了把讨论引向深入，魏教授开始了追问，下面就是追问式评课的一个片段： 　　魏：在你的这堂课上你设计了两个教学目标，刚才好多老师都表扬了你，说这目标设计的真好，你告诉我为什么设计这两个目标而不是其他的目标？ 　　执教者：我觉得我刚才讲教学设计的时候提到了一些，我感觉我最重要的依据还是这个课程标准，因为我觉得如果把这篇课文放到中年级去学的话，我可能把我的第二个教学目标去掉。正因为高段教学和中段教学在目标上有这样一个区别，所以我定位了这样一个内容和写法的相结合。另外一点就是我刚才讲到了教材的特点，因为教材语言的特色值得我们抓住一些关键性的词句去品味，走进文字背后的情韵。我觉得这两点应该是这篇课文中最核心的价值。我觉得每一篇课文被选入我们的教材，它都有一个最核心的价值，也就是最值得教给学生的东西。我们经常说把教材当例子，如果说拿这个例子让我教，我最想教的就是这两点，所以我设计了这样两个教学目标。 　　魏：那我还要问你，当你拿到一篇课文，要设计这篇课文的教学目标的时候，你觉得你的依据应该是什么？我们应该依据什么东西来定教学目标呢？ 　　执教者：我觉得应该是课程标准，然后是教材，还有就是学生的实际情况。 　　魏：也就是说我们任何一个老师在确定你的教学目标的时候，要考虑三个基本要素，第一是课标，第二是教材，第三是学生的学情，能不能这样理解？ 　　执教者：对。 　　魏：好，你同意。你今天设计的两个目标，第一个目标“找出有关语句，体会水的珍贵”，第二个目标是“体会表达方式”。我想问，这两个目标，如果放在《青海高原一株柳》上你觉得合适不合适？ 　　执教者：合适，应该是合适的。我觉得大的方向应该是合适的，因为《青海高原一株柳》这篇课文有一些关键性的词句，也是非常值得学生去揣摩和品味的，而《青海高原一株柳》的写作特色最突出的应该是虚实相结合。如果我上《青海高原一株柳》的话我应该把第二个教学目标定位在虚实相结合这样一个写作方法上。 　　魏：你刚才说可以把这个目标当作那个目标，现在为什么又要改呢？ 　　执教者：我的意思是说，一个是抓住关键词句去体会文章的情感，这个是不同的文章有它不同的情感；另外一个写作方法，这篇文章的写作方法主要是反衬的写作方法，《青海高原一株柳》的写作方法应该是虚实相结合。都要去关注文章写了什么和如何去写的，但是具体到每一篇文章当中，具体的学习目标就要