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读懂学生思维,动态把握学习起点 　　学生数学学习的逻辑起点是静态的，而现实起点是动态的，是预设中的生成。在数学教学过程中，虽然在课堂教学展开之初，教师可能先选取一个点切入教学，但随着课堂教学的展开以及师生、生生间的多向互动，就会不断生成许多外在于不同学生发展状态的“新起点”，从而使实际的学习起点和预设方案中的情况有所偏离，造成教师无法照搬教材所提供的学习材料、无法按照自己事先设计好的方案进行教学。因此，在实际教学中，教师要根据课堂教学实际，读懂学生的思维，解读学生学习行为背后所蕴含的思维密码，探索学生的认知难点，在此基础上灵活调整学生的现实起点，在学生需求和教学目标之间找准切入点，丰富学生的感性认识、提升学生的认知水平，开启学生数学学习的“新航道”，成就数学课堂的精彩。 　　一、 读懂学生的算法，适当提高学生理解算理的认知起点 　　片断写真 　　苏教版五年下册“异分母分数加减法”。 　　老师出示例题后，引导学生分析题意，列出算式。接着让学生尝试探究计算方法。 　　“■+■”，你能算出结果吗？把自己的思考过程写出来。 　　学生试做，教师巡视，出现不同答案的让学生写在黑板上。 　　学生出现了以下三种方法： 　　聚焦 　　这三种方法第一种是错误的，第二种方法学生先把■转化为■，再利用同分母分数的加法进行计算。第三种，学生把两个分数转化为小数，再计算。三个同学都是直接计算，没有一个学生出现教材中浓墨重彩推介的 “画图法”。很显然学生的现实起点高于教材所呈现的逻辑起点。教材以一块长方形试验田地里种蔬菜为素材，其意图在于让学生通过画图或折纸等方法理解异分母分数加法的算理，进而想到计算时需要把异分母分数转化成同分母分数进行计算。在三年级，学生已经学习过简单的同分母分数的加减计算，本册第四单元中学生掌握了通分的方法，这两点为学生探究异分母分数加法奠定了从算理到算法的有力支撑，学生直接进行计算就显得顺理成章。 　　针对学生学习中出现的新起点，顺应学生的思路，教师调整预设，组织了以下的教学活动： 　??师：你能用什么方法来验证到底哪种答案正确呢？（同桌讨论） 　　学生出现了两种方法：折纸证明（长方形纸） 和画图证明（用圆形）。 　　学生证明■+■=■+■=■正确时，教师适时板书相应算式，并引导学生明确：这其实就是把异分母分数转化成同分母分数来计算。并在■+■下板书：通分 　　学生证明■+■=0.5+0.25=0.75=■正确时，教师引导学生明确：这是把分数转化为小数来计算。 　　师：这两种方法，一种是把异分母分数转化成同分母分数计算，一种是把分数转化成小数来计算。它们的共同之处是什么？（运用转化的方法，转化成计数单位相同的，然后直接相加。） 　　教师引导学生优化算法。 　　师：出示“■+■”，你认为哪种方法更好算？为什么？突出转化成同分母分数相加的普适性。 　　教师概括异分母分数加法的法则。 　　在上述教学中，教师把未出现的画图与折纸法，做为验证计算是否正确的方法进行呈现，为画图与折纸法提供“用武之地”，为第二种和第三种算法的正确提供支撑。同时通过动手操作，更加直观地呈现了把异分母分数转化为同分母分数相加的过程，在算理直观与算法抽象之间架起沟通的桥梁，可谓一箭双雕。再通过后续沟通、优化、概括三个层次的教学，学生有效地掌握了异分母分数加法的计算方法。 　　二、 读懂学生的困惑，适度降低学生掌握概念的认知起点 　　片断写真 　　苏教版三年下册分数的认识。 　　1.例题——4个苹果。 　　（1）课件出示1箱苹果，并出示题目：把一箱苹果平均分给4个小朋友，每人分得这箱苹果的几分之几？ 　　（2）出示4个苹果。 　　师：如果这箱苹果只有4个，那么把4个苹果平均分给4个小朋友，每人分得这箱苹果的几分之几？ 　　（3）完成分数建构。 　　师：把4个苹果看成一个整体，平均分成4份，每人分得这样的1份，就是这些苹果的■。 　　师：第一个苹果是4份中的1份，可以用■来表示，第二个苹果呢？ 　　小结：每个苹果都是4份中的1份，都可以用■来表示。 　　（板书：把4个苹果平均分成4份，每份是它的■。） 　　师：回头想想，刚才是怎么得到■的？和你的同桌说一说。 　　（4）理解■的含义。 　　师：这里的4表示4个苹果还是4份？1呢？ 　　2.想一想——8个苹果。 　　师：4个苹果平均分成4份，得到了■，8个苹果呢？ 　　出示题目：把8个苹果平均分给4个小朋友，每人分得这些苹果的几分之几？ 　　拿出卡片，把卡片上的8个苹果分一分，再用分数表示出其中的一份。 　　下面是两位同学的作业： 　　聚集 　　这是苏教版教材三年级下册的内容，是学生在认识把“一个物体”或“一个图形”平均分、用分数表示其中的