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善用课堂提问,提高精读课堂参与有效性教学行动研究 　　[摘 要] 课堂提问是大学英语教师提高学生课堂参与的重要教学手段之一，但学生面对提问经常反映冷淡、课堂气氛沉闷，这是教师经常遇到的尴尬局面。本文是大学英语精读教学中针对提高课堂参与有效性的行动研究报告。笔者通过课堂观察、访谈和问卷的方法了解学生不参与、少参与的原因，并以此出发，通过改善提问质量、完善提问过程管理和实现课堂提问多向性的行动干预措施，展开历时一年半的教学行动研究。研究发现，高质量、有意义、持续性的问题是学生课堂参与的动力，是保证课堂参与意义的根本；完善提问的管理是维持学生课堂持续参与的保障；转换课堂提问的主体，可提高课堂参与的有效性。 　　[关键词] 大学英语；精读课文教学；课堂提问；课堂参与；行动研究 　　[中图分类号] G642.4 [文献标识码] A [文章编号] 1671-6639（2013）04-0089-06 　　一、引言 　　课堂提问是大学英语精读教学中经常使用的教学手段之一，研究表明，有效的课堂提问可以加强学生的课堂参与，增进师生、生生之间的交流和对话。但如果学生在课堂上回答问题并不踊跃，学生冷淡的反应就会让课堂陷于尴尬之中，教师经常会因此减少课堂互动或采用自问自答的方式避免课堂上的“冷场”。 　　这种现象同样存在于笔者的大学英语精读课堂之中，尤其是在课文讲授中课堂气氛非常沉闷，课堂问答参与十分有限。2002年刚刚从事教学工作的笔者就开始尝试提问的方式加强学生的课堂参与，但限于经验有限，笔者课上提出的问题大部分来自教材每课课后的配套问题，但这样的课堂参与通常是机械、被动的，学生仅从课文中寻找到答案然后原封不动地照本宣科。为调动学生的参与积极性，笔者也曾效仿其他教师，在课文教学中增添些学生可能会感兴趣的讨论问题，但踊跃参与的气氛并未就此产生，沉默仍然存在，学生只是偶尔表现出参与的兴趣。更让笔者感到困惑的是，学生对课堂讨论的评价并不很高，他们虽认同参与讨论可增强表达的自信，但并不赞同参与课堂讨论对理解课文、表达思想或是提升英语水平有很大的促进作用。 　　正当笔者迷茫、???知从何入手改变学生课堂不积极参与的现状之际，2011年4月，北京外国语大学的文秋芳教授在北京六所高校内发起高等院校教师互动发展团队项目，笔者有幸参与了该项目并在文秋芳教授的指点下，展开了在理论指导下的、以解决个性化问题为目的的教学行动研究。下文是笔者2011年9月到2013年1月期间就提高教学中学生参与有效性的行动研究报告。 　　二、对课堂提问环节的观察和反思 　　为了解学生课堂参与有限的原因，笔者于2011年6月对两节精读课进行了共计90分钟的课堂录像，包括课文导入、课文整体分析以及课文前4段的处理。笔者转写了课堂录像的内容，通过反复阅读转写笔录，笔者发现学生通常是在教师点名的情况下被动作答，回答中不乏敷衍应付的情况，如简单一句“sorry”匆匆了事。为深究其原因，笔者继而采用访谈的方式与几位学生边观看课堂录像边回顾他们没有作答的原因。受访学生大致提出如下两种解释：（1）不知道如何回答。这种解释主要针对课文导入环节中提出的问题，学生提出自己不知道从何入手回答。（2）不屑于回答。这主要是在课文讲解的问答环节中，如此解释的同学通常是英语水平较好，他们认为很多课文问题只是考察他们在原文中查阅答案的能力，而这类问题不能促进他们理解课文。 　　访谈结果表明影响学生课堂参与的原因在于课堂问题的设置。通过查阅课堂问题设置的相关文献，笔者认识到教科书中的问题多是低水平、记忆性问题，而实证研究表明这样的课堂问题常常是苍白无力、毫无意义的，不能促进学生对教学内容的深入思考[1][2]。提问的目的在于促进学生思考，启发学生理解重要教学内容，而精读课文教学中需要解决的重要教学内容是课文的主题[3][4]，因此课堂提问应是有步骤地为学生理解课文主题搭建支架。 　　为课文主题搭建的支架是需要遵循一定步骤的，这就是课堂问题之间的内在逻辑性[5]。问题的逻辑性具体表现在两个方面：问题之间在内容上前后衔接，在认知水平上呈梯度递进。精读教学一般由课文讲解前、讲解中和讲解后三个教学环节组成，三个环节中设计的问题在整体内容上应具有一致性，但每阶段提出的问题应各有侧重[6]，各侧重点需要符合人的认知过程，由低层次的记忆、理解性的问题向高认知层次的应用、分析、评价性问题过渡[7]。以此为依据设计的课堂问题应兼顾到在各教学环节之间在内容上的一致性和认知上的差异性，做到由浅入深，层层递进。 　　作为精读教学中所占比重最多、耗时最长的课文讲解环节，它的问题设计在遵循由浅入深原则的同时，还应符合阅读理解的过程。自上而下和自下而上的两种阅读模式被认为较全面地解释了阅读理解的过程，前者更有利于学生从整体上了解