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丛立新教研组织,沉默权威 　　《中国教师》：丛教授，您好！您的著作《沉默的权威——中国基础教育教研组织》（以下简称《沉默的权威》）一书就我国教研室的性质与职能等问题开展了专题论述。请问，您为何称教研室为“沉默的权威”？有何含义？ 　　丛立新：中国大陆所有的省份都有三级教研室，到今天已经历时60多年，整体组织规模可谓庞大，在世界上也是独有的。对于中小学教师来说，教研室的作用非常重要，但是这么庞大的一个组织，却很少有专门的研究与论著，反而是国外有类似的研究，这是一个比较奇怪也比较有趣的现象。到目前为止，在全国范围内，主要是一些教研员，或者曾经的教研员针对教研组织做了一些探讨，这样的研究当然十分宝贵，但也可能受其身份所累，作者很难完全跳出原有职位的圈子，有一定的身份局限性。从这个角度来说，《沉默的权威》这本书虽然还很不成熟，毕竟是由“圈外人”做的，跳出了教研员的职业束缚，也是我国第一本以高校研究者的视角对教研组织进行客观性与理论性审视的作品。值得高兴的是，关注这一领域的人在渐渐多起来，比如差不多与《沉默的权威》同时，稍后一点的时间，教育科学出版社就出版了《中国特色教研制度发展研究》，这本书由国内许多省级教研室负责人共同编写，很有价值。而且，近年来也已经有数篇以教研组织为选题的博士和硕士论文。 　　教研组织对于中小学教师的职业生涯的作用是无可替代的，但相关的探讨可谓少之又少，也就是说，实际的影响与专门的研究反差巨大——是权威，但在这个圈子以外基本无声。所以，想到采用“沉默的权威”这样的书名。我自己对于教研组织的关注已经有很多年，对其地位、作用的认识经历了多次的反复，慢慢地形成了一些想法，而且越来越觉得好像欠了他们一笔账——在省（自治区、直辖市）、县（区）两级教研组织中的专职教研员大概就有几十万之多，论作用更是关系到每一位中国的中小学教师，关系到整个基础教育，所以最终萌生了为教研室写一本书的想法。说实话，动笔之后才切实感觉到这件事情有多么艰难，居然用了五年左右的时间，仍然遗憾多多，但总算是???成了我的一个心愿。 　　《中国教师》：在您的著作中，谈论到大家对教研室职能的“教研与科研之争”。在一线的学校和教师的心目中，往往是教研室管他们的教研，教科院管他们的科研，还有一些地市有教师教育研究院，专门管教师培训。您在书中提出，“‘上帝的归上帝，凯撒的归凯撒’，教研与科研的界限，是应当分清的”。在此，可否请您再为大家谈谈您的这一观点？ 　　丛立新：要分清教研与科研的界限，并不是说二者没关系，而是说这二者不是一回事，不能混为一谈。这二者的区别，我以大学教师们所承担的科研课题为例进行说明。大学教师承担的很多科研课题都与中小学课堂教学有关，但是谁能说我这项课题研究成果能够影响或指导某地区、所有学校、某一学科的教学？能够对某地区、所有学校、某一学科的教学质量直接负责？完全不可能。大学的科研成果，一般追求的还是某些教学理论或者规律。但三级教研组织就是为承担上述这样的责任而存在的，而且必须负起这个责任。这是教研与科研二者最大的区别。科研可以是纯学术的理论研究，但教研必须直接指向教学工作。 　　要求教师要有科研意识，这是很好的。但是如果将科研搞成群众运动，要求教师人人写论文，学校个个有课题，而且是没有时间限制的，这就存在问题。另外，如何将科研转换成教研，引导和影响实践，目前尚缺乏良好的中介。教研员可能会成为一个中介，但这需要各方面条件的支撑。比如当下，教研员的工作压力是极大的，若负责的学科成绩稍微有些滑坡，学校、家长、社会马上会质疑，令他们寝食难安。人的精力毕竟是有限的，在这样的情况下，再去要求教研员去读书学理论，将科研成果转化为实践，确实很难。 　　我们曾经在北京市一所薄弱校做过一项研究。该校学生基础比较差，教师们对教育科研也缺乏热情。我们帮助学校化学教研组的教师们做了一个小课题研究，将一个学期内所有单元测验试卷中学生出现的错误全部梳理一遍，分析归纳，将概念错误、理解错误、应用错误等进行分类统计。这样，每个单元的错误点、错误率一目了然。应该说，教师对学生的错误都是有所了解的，但这种了解通常就是建立在日常经验、直觉判断之上，难免模糊粗疏。所以当我们把统计结果呈现给他们时，教师特别地感兴趣，讨论得十分热闹，而且颇为惊异，觉得与自己平时的印象太不同了。借助这份错误统计分析，教师们非常主动和自觉地对自己的日常教学进行反思，撰写论文，而且几篇文章全部获奖，其中一篇还得到国家级论文评比的一等奖。不要说是这样的薄弱校，就是一般学校甚至重点学校，教师平时也是没有精力去做这样的研究的。这只是一个小的科研，却由一位博士带着几位硕士用了将近半个月的时间。不妨假设一下，如果由教研员“出马”，这样的小科研不仅可以做得更具规模，更容易出成果，而且也能够转化成教研。教研