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不同环境驱动下外语学习者自主 　　摘 要：自主意识、学习动机、学习策略、网络学习环境和教师自主是实现学习者自主的必要条件。通过对重庆大学和英国利兹大学不同环境驱动下的学生在实现学习者自主过程中差异的对比分析，我们发现影响中国大学生自主能力发展的主要障碍是自主意识多于自主行动、融合型学习动机欠佳、学习策略使用目的性不强，网络学习资源利用不充分以及推动自主的力度不够。学习者自主的实现首先是将自主意识转化为有意识的自主行为，再者是有目的的学习策略使用，创造独立学习和合作学习的条件，还需要教师教学观念和角色的转变，以及学校教育机制的创新和学习环境的支持。 　　关键词：自主意识；学习动机；学习策略；网络学习环境；教师自主 　　中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）01-0043-06 　　 　　近20年来，随着语言教学研究的重心从教学方法向学习者特点的转移［1］［2］，国内英语教育工作者逐渐认识到学习者自主的重要性，开始从理论和实践的角度探索促进学习者自主的可能性［3］。重庆大学作为教育部首批大学英语教学改革示范点学校之一，2004年开始全面启动大学英语教学改革，实践网络环境下的学习者自主，取得了显著的实践效果［4］。作者在英国利兹大学访学期间，发现利兹大学的教学方法不拘一格，网上合作和交互已经成为教学过程的一部分，其学习环境似乎更有利于自主学习能力的发展。或许通过对两校学生的对比研究，可以加快重庆大学语言学习者自主的发展进程。为确保样本的可比性，作者选择了重庆大学一年级的大学英语学生（以下简称重大学生）和英国利兹大学在英语中心补习英语的国际学生（以下简称利大国际学生）为研究对象，着重调查不同环境驱动下的学习者自主情况，试图通过对比发现影响中国大学生自主能力发展的主要障碍，探索促进中国大学生英语学习自主的有效途径。 　　 　　一、学习者自主的界定 　　 　　自主学习在教学领域的发展已有30余年，许多学者从不同的角度和层面给“自主”下定义，他们或强调自主是一种能力［5］［6］，或是学习者的责任［7］，或是一种???育实践方法［8］，或是个体有意识、有目的参与学习的过程［9］，或是学习责任从教师到学生的转移［10］，或是在适合的环境下对学习资源的有效利用［11］。在作者看来，任何单方面的强调都不足以完全表述学习者自主的内涵。有自主意识，但没有自主能力；或有自主能力，但自己不愿意承担责任、或教师不给机会而没有自主行为；或有适合自主的环境，但没有自主的能力或行为，都不可能成为自主学习者。因此，根据国内外对学习者自主的研究，结合我国大学英语教学的实际，作者认为大学英语学习者自主是在有利于自主的环境下对自己的学习行为负责的能力和行为。 　　 　　二、实现学习者自主的必要条件 　　 　　其一，自主学习不仅是个体在学习过程中自觉、主动的学习行为，也是在一定的环境驱动下学习意识逐渐增强的过程［12］，尽管并非所有学生都能达到同样水平的自主，但对学习过程的意识和理解是自主能力发展的首要条件；其二，融合型学习动机，具有这种动机的学习者将学习本身看成目标，知道如何控制自己的决定，为自己的行为结果负责［13］，自主学习与内在动机密切相关，内在动机越强烈，自主学习的倾向性越明显［14］；其三，为学习和调节学习所采取的各种学习策略，自主学习者能够有效地使用认知策略、元认知策略和社会策略［15］，学习策略的使用不仅与学习者的成绩有关，而且与高水平的自我效能有关［16］；其四，学习环境，网络环境下的语言学习可以培养自主能力，因为它给学习者不仅提供了不依赖教师独立学习的机会，也提供了指导自己的学习和与他人合作的机会［17］，这种环境下的学习者自我效能和自我动机水平更高［18］；其五，教师自主，学习者自主是在师生之间和生生之间合作和协商的框架下进行［19］［20］［21］，学生学习过程中学习策略和自主程度，在很大程度上取决于教师的教学方式和角色行为，如果教师自己没有充分意识到自主学习的内涵和对他们角色的要求，不能将对教学的反思和自我管理融入自己的教学，就不可能期望学生自主能力的发展［22］。 　　综上所述，自主意识、学习动机、学习策略、网络学习环境和教师自主是实现学习者自主的必要条件。本研究的问卷设计、访谈和课堂观察均以此为依据，希望通过对上述几方面的考察，揭示与中国大学生自主能力发展有关的问题，为大学英语教学改革的进一步深化提供理论依据和数据支撑。 　　 　　三、不同环境下学习者自主的对比 　　 　　（一）研究对象与研究目的 　　作者以重大学生（95名）和利大国际学生（42名）为研究对象，以问卷调查为主要工具，辅之以课堂观察和个别访谈，试图发现两组学生在英语学习自主方面的差异，分析差异存在的原因，