数学课堂教师观念和实践 从数学对话视角, 分析两节数学课.pptVIP

数学课堂：教师的观念和实践 —— 一项个案研究  华东师范大学 数学系 黄兴丰 李士锜 2006-11 建构主义哲学观的兴起，极大地影响了数学教育的发展，也导致了一些对立的二分法： 数学的教与学， 教师为中心与学生为中心， 要不要讲授． 这些二元对立的观点给教师的教学实践带来了两难问题：在教学中到底“讲还是不讲”呢 ? 课堂教学个案 教师的意图——解决学生解题出现的问题 习题：如图1，确定函数解析式中的参量． 教师不打算“单纯指出问题所在”，而是希望通过“师生双方就此追本溯源，展开一系列的讨论”，让学生经历一个“犯错—纠错—犯错—纠错”的过程．于是，课堂以问题为主线，层层设问，在师生的互动中展开． 这表明，教师注重的是学生数学知识的发生和发展，关注的是学生数学实践活动．教师具有拟经验主义的数学观和建构主义的教学观． 研究的方法 界定教学片段 课堂本身及教师的教学是连续不可分割的．由于在课堂中教师围绕主题，采用了层层设问的方式推进教学，于是我们就把每一个设问看成是一个教学片段的标记．这样一堂课就可以看成是由这若干个连续的片段构成的． 事实上，教师的教学行动和学生的学习活动是交织在一起的，在教学实际中是不可分的．对教师教学行为的评价最终依赖于教师行为指导下的学生活动． 分析框架 Lobato（2005）等把教师积极的教学行为分成两类:引入I（initiating）和引导E（eliciting）． 其中I又可以分成3类: I1：引入新概念，组织学生讨论， I2：通过总结，引入新概念，组织学生讨论， I3：引入新概念，促使学生反思． 讨论1 在教学进程中教师的作用是关键性的，起到了引领课堂发展方向的作用，没有教师的介入，恐怕学生的活动会出现混乱和停滞不前的状态。 我们并不否认学生在不需要教师引领下也可以完成同样的进程，但要花费大量的时间．教师的引领也并没有使得学生处于被动机械的状态，学生的学习始终充满了活力． 教师同时也参与到了学生的合作讨论，时而启发，时而倾听． 总之在课堂活动中，无论是教师的引领还是参与，始终遵循了“学生是学习的主体”的原则，体现了教师建构主义的教学观和拟经验主义的数学观，教师的教学观念和教学实践在课堂中得到了统一． 2、教师对数学的理解 函数解析式的唯一性 在对乙的解答展开讨论的过程中，课堂对得到的两个解析式进行了重点讨论：“符合题意（函数图象）的到底是不是这样呢”？学生立刻进行具体的演算和检验（见表2中A4，A5，A6下的学生活动）． 图像变换中点的对应 在用“ 五点法”研究零点的讨论中，学生对图象的认识是过程性的，他们观察图象的特点是在自变量变化的前后次序中，观察函数值的的动态变化，比如“第一个点是图象上升时与x轴的交点，第三个点是图象下降时与x轴的交点 ”． 讨论2 这说明学生在此的理解是过程性的，然而教师并没有采取有效的行动促进学生的反思，从而帮助学生完成从过程向对象的转变． 这也使得我们产生了类似的推测:教师对三角函数图象变换的理解和教学处理也是不全面的，不深刻的． 结论和思考 建构主义的学习观认为学习是学习者自我建构的．但是，建构主义的学习观并不应直接, 轻率地变成教学观, 照搬到教学过程的细节中，简单地否定教师的作用． 通过对教师教学行动的分析，可以看到虽然课堂的进程和发展掌握在教师的手中，但是学生的参与和讨论是充满活力，积极主动的．教师的教学行为确实促进了学生对知识的自我建构，教师的“讲”是必要的．问题的关键在于教师讲什么？怎么讲？何时讲？讲的目的是什么？ 同时，我们也看到教师对数学知识的理解对课堂教学产生了重要的影响，这也是一个不可忽视的事实． * * A2，A4，A6，A11 E A1，A3，A5 I3 A7，A9 I2 A8 I1 教学行为的分类 研究的结果 1、教师的教学行为