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课堂教学的重建：走向“研究性教学” 华东师范大学课程与教学研究所 张 华 教授、博导 E-mail: hzhang@kcx.ecnu.edu.cn 引言：从巴金的梦魇谈起 1988年，巴金在《致李楚材》写道—— 我没有做过教师，也未考虑过教育问题，对这门学问我完全是外行，而且我自己也不曾受过完备的学校教育。似乎我并没有资格谈有关教育的事情。然而奇怪的是在我靠药物延续生命的有限的日子里，我始终摆脱不了梦魇的折磨，我给一位朋友写信说：“使我感到痛苦的是看见孩子们失去他们的童年。”的确这三四年中间我经常思考教育孩子的问题。 课堂教学的重建：走向“研究性教学” 一、传递性教学与研究性教学 二、观念的诞生：研究性教学的价值基础 三、合作创造知识：研究性教学的认识基础 四、研究性教学与教师的教育智慧 五、研究性教学与研究性学习 六、研究性教学与体验课程 （二）什么是研究性教学？ 教学即研究，而不是现成知识技能的传递，哪怕所传递的知识技能是最好的。 二、观念的诞生：研究性教学的价值基础 1.没有观念，就没有生命。 “一个民族到不会表现观念时就没有了生命（no idea therefore no life）。” ——牟宗三 2.观念是思想，观念是生命。 教学本质上是催生新观念的过程，而不是传递现成知识技能的过程。学生不是装知识技能的“袋子”，教师也不是“装袋人”。 3.学生的观念是教学的出发点和归宿。 任何年龄阶段、任何发展水平的任何学生都是带着自己的观念进入教学过程的，因此，教学的首要任务是倾听学生自己的观念。 “如果我们倾听学生，他们会听到他们自己的答案。” ——Lisa Schneier 教学当然并不局限于学生已有的观念。教学的根本目的是在倾听学生的基础上，创造条件，让学生产生更精彩的观念。 在一次讨论班上，一个学生问道：“24除以8，究竟什么意思？”另一个学生回答说：“24除以8意味着你有24个东西，你把它们平均分成8堆，看每堆有多少个东西。” 又一个学生回答说：“不对，不是这样。它意味着你有24个东西，你每堆放8个，看你一共能获得多少堆。” 4.教师的观念是教学的关键。 教师新观念的诞生是学生不断诞生新观念的条件。 5.学生的观念和教师的观念在教学过程中被尊重是其“生来的权利” 学生和教师是教学过程的主体，学生和教师的关系是交互主体的关系。 6.生成性是教学的本质特点 观念在不断诞生出来，教学永远是鲜活的和生长的。 “教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。” ——Lawrence Stenhouse 7.观念的诞生不是意念造作 教育中的观念是智力、创造性与道德的结合，它所体现的是“道德的创造性”（moral creativity）。 “天地之道可一言而尽也，其为物不二，则其生物不测。”——《中庸》 8.还能简单地把“明确的预定目标以及对预定目标的达成”作为一堂“好课”的标准吗？ 根据预定目标而“装配”的教学是100年之前兴起的“教育即生产”的观念的余续，它必然导致学生心灵的物化和精神生命的枯萎。 当教师在课堂上真切地感受到，每一个学生的心灵不断诞生精彩观念，宛如姹紫嫣红的鲜花在春天绽放一般，他或她就开始际遇教学的本质、体验教学的神圣。 三、合作创造知识：研究性教学的认识基础 1.束缚我国课堂教学的两种知识观 （1）客观主义知识观 所谓“客观知识”，即“真理之言”，认为知识是不依人的意志为转移的“客观真理”。 （2）权威主义知识观 所谓“权威知识”，即“达官之言”，认为知识乃身居高位者的话语，知识产生于权力的势差。 “客观知识”与“权威知识”往往一体呈现。 2.对“必然性”的膜拜导致人在知识中的迷失 （1）存在一种“最好的”理解世界的方式，这种方式写在教科书里，等待着老师去告诉学生； （2）学生不按我们的方式去理解，是因为他们不够聪明，因此，强化他们掌握这种“最好的”方式是理所当然的，是对他们的前途负责； （3）人的智力本来是有差异的，有些学生天生是学不好的； （4）学生不理解我们的方式不是我们的问题，而是学生的问题。 2.在教学中，观念诞生的过程即是师生合作创造知识的过程。 3。学生是知识的创造者 （1）学生置身于其中的日常生活世界 花鸟虫鱼、山川湖泊、同伴交往、师生关系、母子孺慕、个人遐思、社会问题、环境危机、自然灾害……学生生活世界中的一切具有无尽的教育价值，是学生生活意义的源泉。教学的重要使命是创设情境，让学生的心灵直接面对和际遇生活世界，在“司空见惯”和“理所当然”中产生有意义的问题，在探究问题中产生自己的观念。生活世界的本质并不储存于教科书中，而存在于学生的体验、反思与探究中。生活即课程。