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- 2018-06-27 发布于福建
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新课程背景下小学数学教师本体性知识缺失及其对策研...
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新课程背景下小学数学教师本体性知识的缺失及其对策研究
上海市静安区教育学院 曹培英
一、问题的由来与本课题的前期研究
课程改革给教师发展带来了新的挑战。尽管改革的成败取决于方方面面众多因素,但教师是其中的关键。面对前所未有的挑战,教师的知识状况是否适应新的要求?如有不适应,应该怎样应对?这是我们必须认真加以研究并做出回答的一个问题。
一般认为,教师的知识可以分为三个方面,即教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。教师的本体性知识(subjectinvolved knowledge)是指教师所具有的特定的学科知识,对于小学数学教师来说,就是数学知识。教师的条件性知识(conditional knowledge)是指教师具有的教育学与心理学知识。教师的实践性知识(practical knowledge)是指教师在面临实现有目的的教学行为中所具有的课堂情境知识,实际上就是通常所说的教学实践经验、实践智慧。
本研究主要针对小学数学教师本体性知识的现状展开。研究者认为,数学教师的本体性知识,既包括显性的可言传数学知识,也包括隐性的默会知识即数学能力、素养,是两者的统一体。
(一)国外关于数学教师本体性知识的研究结论
国外有关数学教师本体性知识的研究,影响较大的当数美国“全国数学教师理事会”(NCTM)于20世纪60年代进行的“全国数学能力纵向研究”(NLSMA)所得出的相关结论。这是一项持续5年,有11万多4—12年级学生参加的超大型调研。这里,引用美国学者芬内玛(Elizabeth Fennema)和弗伦克(Megan Loef Franke)“教师的知识及其影响”一文中的综述:“尽管相信数学知识的重要性,尽管有迹象表明一些教师不具备相应的数学知识,但研究工作对教师的数学知识和学生学习之间存在着直接关系的看法并不给以很大支持。”“NLSMA调查者仔细地核实了教师所学过的数学课程的数量,然后测算这些数量和学生学习之间的相关系数,他们没有发现重要的关系。5年后,艾森伯格(Eisenbeng)重复这一研究,得到了同样的结论。”[1]
这类研究的明显不足是对教师所掌握知识的测度不够合理。很显然,用教师先前学过的数学课程数目作量化指标,难以反映教师对数学知识的理解程度和应用水平。正如芬内玛和弗伦克针对这类研究中关于知识测试与相关系数计算方面的问题分析后所指出的:“可能是不适当的知识测量与相对有限的研究方法隐蔽了原本存在着的教师知识与学生学习之间的相互关系。”[2]再者,将教师数学知识的自变量对应于学生成绩一个因变量,使得这类研究“对教师的知识是如何综合起来的,或在所学的大学课程与课堂教学之间是否存在着相互关系,没有提出多少依据”。[3]因此
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