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PAGE PAGE 1 关于课堂提问的思考 2008年初一数学教学研讨活动 三明市教育科学研究所 苏德杰 首先，我们先看下面的一个实验： 这是几年前在中国和美国部分省区间进行的一项比较研究的一道试题。 试就如图所示的情景提出三个数学问题，要求一个较为容易，一个较难，另一个则难度适中。 这个测试包括两个部分：第一部分要求学生按照所给出的情景分别提出易、中、难三个数学问题，但不需要求解；第二部分则要求学生实际地求解试卷中根据特定情景所已直接给出的两个数学问题。 结果表明，美国学生普遍感到第二部分难于第一部分；对于中国学生来说却是相反的情况，第二部分对他们来说似乎没有任何困难，但面对第一部分试题他们却显得完全不知所措。 由此可见，中国学生与美国学生相比，中国学生较缺乏提出问题的能力。 但是，难道我们在此不也可以说中国学生比美国学生具有更强的解决问题的能力吗？事实上，与解决问题的能力相比，提出问题的能力即使不说更为重要，至少也是同样重要的。 今天我就有关课堂提问的一些问题提出来和大家共同探讨： 一、教师在课堂教学提问中存在的主要问题 1.提问随意性大。在一堂课中，有的教师提问多达三十多个问题，少则一两个甚至没有。根据什么需要设置问题？一些老师对此把握是模糊的，随意的。 2.提问缺乏思考的价值。有的提问缺乏探究性，不能引发学生思维活动，事实性问题比例较高，让学生独立思考、答案开放，或让学生进行分析、评价的问题比较少。 3.提问缺乏艺术性。由于问题过于呆板、机械，或者语言表达缺乏艺术性，致使学生很多时候成了“应声虫”，异口同声“是”或“不是”。 4.提问深度把握不准。有些问题过于浅显不能反映思维的深度，有些问题过于深奥使学生不知所云，不能引发学生积极地思考，挫伤了学生的积极性。 5.提问缺乏互动性。几乎没有教师为学生留出提问时间，也几乎没有学生主动提出问题，而教师反复重述或打断学生发言等现象却普遍存在。 二、提问的目的与策略 （一）提问的目的 1.提高学生的注意力。提问是一种维持学生注意力的办法，一种使学生积极参与学习过程的方法。 2.加大教学过程的深度。提问让学生梳理他们的思维和想法，因此能促进学生的思考和推理，带来对教学信息的更深程度的加工。 3.促进学生向同伴学习。提问允许学生聆听同伴对观念、活动和问题的理解和解释。通常，其他学生会采用与同伴的思维更协调的方式解释问题和事情。 4.提供强化。提问由教师发起，用以强化某些要点和重要概念。教师提出的问题向学生提供了学习哪些内容以及如何学习这些内容的暗示。 5.提供教学的速度和控制。那些需要做出简洁、正确答案的问题能维持学生的学习，要求他们保持持续的注意力。那些更加概括的、开放式的问题减慢教学的进度，因此学生可以详细思考、组织他们的答案和解释。 6.提供诊断信息。问题能为教师提供有关学生和课堂学习的信息。此外，对小组或合作学习活动来讲，在小组完成工作以后对小组成员提问是评估小组成功与否的最好方式。 问题的类型 教师的所有问题并非都是相似的。教师的问题有高水平问题和低水平问题之分，也有集中性问题和发散性问题之分。集中性问题只有一个答案：5×6等于多少？立方体有多少个角？中国的首都在哪里？发散性问题可能有多个合适的答案：你的邻居都干哪些工作？好的教育有哪些益处？描述社会主义国家和资本主义国家的区别？同集中性问题比较，发散性问题倾向于要求更多的思考，尽管两者都被看作教学过程中的两类重要问题。 克里斯滕森开发了一套问题分类理论，表明了从各类问题中发源的信息的广度。 开放式问题：你对这首诗歌的反应是什么？ 诊断性问题：这则故事里问题的实质是什么？ 信息类问题：美国最后成立的州是哪一个？ 挑战性问题：那里有哪些证据支持你的结论？ 行动性问题：我们如何解决学生辍学问题？ 序列性问题：给予有限的资源，最重要的两步是什么？ 预测性问题：如果政府关闭三个月，你认为会发生什么事？ 拓展性问题：你的结论学校应该废除年级之分的启示是什么？ 概括性问题：根据你对课堂评估的研究，你如何概括“效度”这一基本概念？ 问题还可以根据其所有求的思维水平的高低进行分类。低思维水平的问题要求复述或记忆，属于布鲁姆认知目标分类中最低水平的类别，布鲁姆认知目标分类中其他几类都被确定为高水平类，因为他们要求学生展现的活动比单纯记忆信息更复杂，如理解概念性知识、运用实践性知识。 低水平问题通常都以“谁”、“何时”、“什么”和“多少”之类的词语开始。常见的例子如：9乘以7是多少？目标分类的解释是什么？这些问题都围绕事实知识展开，当教师问这些问题时期望学生能记住并回答这些问题。高水平问题常常依赖于事实知识。 有四个因素能够说明对低水平问题的强调：第一，教师版教科书的课程计划中重度使用以记忆为焦点的问题。对教科书的依赖常常导致对低水平认