语言与文化互构视角下的双语幼儿园环境创设.docVIP

语言与文化互构视角下的双语幼儿园环境创设 语言与文化互构视角下的双语幼儿园环境创设 　　在“全球一体化”与中国教育迈向国际化的进程中，学前双语教育已成我国教育的一个重要课题。教育部基础教育课程教材研究中心制定的《21世纪现代教育实验草案》明确提出了“在幼儿园进行英汉两种语言教育”的设想。考察目前的双语教育现状，在取得了良好成绩的同时，还存在着诸多需待探讨的问题。本文试就双语幼儿园的环境创设，提出一些建设性的设想，以此促进双语幼儿园的健康发展。 　　 　　一、双语学习与儿童发展的关联 　　 　　近年来研究表明，双语学习与儿童发展有密切的关系。双语的学习活动有利于培养儿童的思维空间，有利于促进儿童素质的全面提高。教育专家Colin Baker(1998)研究发现，双语儿童在思维的流畅性、创造性和灵活性方面优于单语儿童，因为同一思想与两种语言中的词汇相连接给儿童提供了更多联想的机会。Colin Baker对儿童双语学习活动充分肯定的主要理据是：语言是人们认识和理解世界的工具。儿童语言专家Foster Cohen认为，拥有双语不单单意味着拥有两套语言代码，双语发展使孩子具有更灵活的思维，能够更好理解跨文化问题。加拿大的兰伯特(W.Lambert)教授常年比较了双语儿童和单语儿童外语习得的差异，发现双语儿童对其他民族和文化比较宽容，拥有比较开放的心态。强海燕等认为，学习第二语言可以使儿童有机会与不同语言群体的成员进行交往，在一个多文化环境中认识世界的同时，更好地认识和评价自己，从而提高自我认知、自我评价的能力和人际交往能力。 　　上述专家都充分肯定双语学习活动的优点，但Foster Cohen的“更好理解跨文化问题”、兰伯特的“对其他民族和文化比较宽容”、强海燕等的“可以在一个多文化环境中认识世界”却是建立在一个重要的前提之上：学习二语及二语的文化背景。如果只学一些孤单单的二语单词，何以谈得上“跨文化”“文化宽容”“多元文化”?所以，二语的习得，应该是指二语与其匹配文化的学习。但是，在中国，双语幼儿园是置于单语的文化背景之中，二语文化并没有在场，也就是说，二语的文化背???往往是一个空项。这样的语言不是一种完整意义上的二语。 　　 　　二、语言与文化：子与母的关系 　　 　　语言根植于其文化的土壤之中，没有离开文化的语言，没有离开语言的文化。从文化对语言的构建作用上说，文化可谓是语言的“家”。语言与其孕育它的文化就如子与母之间的关系，语言印烙着文化母亲的面相，承载着文化母亲的脉搏。从一个更高的层面上说，人类各民族的语言，不仅是一个符号体系或交际工具，而且是该民族认知、阐释世界的一个意义体系和价值体系。语言本身难以成为一个自足体，必须受到其被孕育的自身文化大文本的注释，才能使语言之鱼畅游于文化之海中。我们不妨再听一听大教育家们对文化背景重要性的阐述。 　　Boas(1966)认为，不同语言反映不同的文化传统，从而也可能体现出对世界的不同概念化区分。sapir(1949)认为，我们所说的某一种语言是我们对世界概念化的条件：持不同语言的民族拥有不同的“现实”，不同的“现实”是不同的世界的写照，而不是同一世界的两套标签。美国外语教学专家winton Brembek认为，采取只知其语言不懂文化的教学是培养语言流利的大傻瓜的最好办法。语言根植于其所属的民族文化土壤之中，带着该民族的文化烙印。美国著名语言学家查尔斯?卡彭特(charles Carpente r)把语言背景称为“Contextual orientation”，他认为语言背景就是“人们的生活知识”，每种语言都有一系列属于它自己的背景知识，语言背景知识对讲外语的人来说尤为重要。学英语的人如果不了解英语的语言背景知识，他就不能算真懂得英语。 　　离开二语文化的二语学习，可能是一种失效的学习。既然文化背景如此重要，怎样让儿童在二语习得的时候，了解二语的文化背景呢? 　　 　　三、儿童的二语文化的灌输：隐性、直观的不自觉熏陶 　　 　　钱源伟、卢长智认为：“幼儿学习一种语言(包括第二语言)以习得而不是学得为主，‘习得’是无意识的过程，无意识地‘习得’的结果是隐性知识的获得：而‘学得’则是有意识的过程，是掌握有关语言规则的显性的知识。确切地说，‘学得’的可以言说的知识是一种显性知识：是那些能够通过语言、文字或符号等方式表达出来的知识。何谓隐性知识?隐性知识是一种只可意会不可言传的、经常使用却又不能予以清晰表达的、不能通过语言文字或符号予以传递的知识。隐性知识对幼儿园双语教学习得模式的构建具有重要意义。我们根据钱源伟、卢长智发现的儿童“隐性知识和隐性认知结构”特点和规律，认为二语文化的灌输，可采取这种隐性的熏陶。 　　对于儿童来说，文化背景知识是一个远远超水准的任