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谈互文性阅读教学对语文“深度阅读”有效实现 　　近几年，特别是2008年以来，“深度阅读”“深度语文”成为热点名词，频繁出现在语文教学理论方面的研讨文章中。广大语文教育工作者，对于如何深化语文阅读教学展开了广泛、激烈的讨论，进行了细致、深入的研究。开展深度阅读，优化语文教学，已然成为语文教学界的共识和共同追求的目标。笔者认为，互文性解读是实现这一目标的有效方式。因此，为了促进“深度阅读”，打造“深度语文”，我们可以在语文课堂积极构建互文性阅读教学。 　　一、“深度阅读”的含义 　　“深度阅读”一词，早已有之，但是真正在语文教学界引起广泛关注和讨论，主要是在2008年之后。这是因为新课程改革自2001年开始，发展到2008年，历经多年的探索、研究，广大语文教育工作者逐步走向深度反思阶段。在这种情况下，“深度教学”的提出，顺应了语文课程改革纵深发展的必然要求。 　　那么，究竟什么是“深度阅读”呢？“深度阅读”是相对于“浅阅读”而言的，是以提升学识修养和理论思维、工作能力为目的的深层次阅读形式。而“浅阅读”是指一种浅层次的、以简单轻松甚至娱乐性为目的的阅读形式。在语文教学中，“深度阅读”是指为了全面提高学生的语文素养，对文本进行深层次分析理解的一种阅读形式。 　　二、互文性阅读教学的含义 　　互文性阅读教学源于西方的互文性理论。互文性理论20世纪90年代以后才被引入国内。将这一文本理论引进语文阅读教学，更是近几年的事情，因此相关研究甚少。笔者曾经将互文性理论引入阅读教学，进行了构建互文性阅读教学的初步尝试，并在《 现代中小学教育 》2010年第4期发表了论文《 语文课堂互文性阅读教学的构建 》。此文明确了互文性阅读教学的概念并对其内涵进行了阐释。随着对互文性理论和语文阅读教学的研究逐步深入，笔者对原来的定义进行了适当的修改，认为采取互文性解读方式构建阅读教学，即互文性阅读教学。具体来说，就是语文教师因教学需要适当引入历时或共时的文本（下文简称引入文本），与当前学习的课文（下文简称目标文本）共同构成相互关联的互文本；在互文本的相互映照下，引导学生积极与目标文本对话，挖掘目标文本多重的、隐秘的意义。在意识层面，互文性阅读教学是一种教学思想、教学理念；在形态层面，它是一种教学模式；在实施层面，它是一种教学方法，是教法、学法的有机统一。 　　三、互文性阅读教学对“深度阅读”的有效实现 　　互文性解读是一种深入的文本解读方式。构建互文性阅读教学可以引导学生探寻作品隐秘的意义，获得深刻的阅读体验。因此，互文性阅读教学带有明显的深度性。我们可以通过互文性阅读教学来实现“深度阅读”。 　　古今中外，委婉含蓄的文风始终都备受世人的推崇。这就导致很多文学作品表意模糊，主题隐晦。像这一类文本，教师可以将其置于相关的互文文本中，引导学生深入细致地研读，挖掘文本之间潜在的联系，从而读出隐藏在文字背后的深意，真正领会作者的写作意图。 　　例如《 窗 》的教学，在与学生探讨近窗病人为何要向远窗病人描述窗外“美景”时，学生的思路还只是停留在“消磨无聊的时光”或“关心病友”上。于是，笔者以“知识链接”的形式，引入了互文本《 黄永玉画窗 》：著名画家黄永玉先生，在“文化大革命”中受迫害住窝棚期间，曾为重病的妻子张梅溪在墙上“用笔画了一个两米多宽的大窗子，窗外是花团锦簇的迎春花、百合花，如茵的绿草，明亮的太阳，一派明媚的春光，使人顿觉阳光和空气自窗透入室内，原本沉默的小屋一下子生机盎然起来，人在其中心情也舒畅起来。后来，他又在另一侧的墙上画了一大片荷塘：田田的荷叶，粉红、嫩白的花朵，点缀其中，仿佛清香四溢，令人心旷神怡。妻子每天看着这些画，病竟奇迹般地好了。这扇窗子，伴着黄永玉度过了人生的严冬，迎来了他艺术的春天”。[1] 阅读这个文本之后，教师引导学生思考：材料中的窗景与小说中的窗景相同吗？学生通过对两个文本的参照阅读，结合教师的引导，渐渐体会到：近窗病人不仅仅是在帮助病友打发时间，而且也是在谱写内心对生命、对生活的热爱；近窗病人不只是关心病友，更是在激励病友求生的欲望和意志；近窗病人的行为，彰显了人性中至善至美的一面。在此基础上，学生要准确理解文章主旨就比较容易了。可见，目标文本解读过程中引入互文文本，可以形成参照，深化理解，为挖掘文本深层隐秘的意义提供了条件。这样学生对文本的认识从粗浅走向深入、从单一走向丰富。而这堂语文课也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解读上升到人性的高度，给学生带来深刻的阅读体验。 　　当然，这类作品的互文性解读并非一定要引入其他相关文本，教师也可以选取文本某个语句甚至是一个标点，要求学生找出与之相照应或相关的语句进行联系比较。这是在文本内部构建互文文本，以文解文。在解读过程中，教师应该引导学生细心比较，反复揣摩，大胆猜想。这样学生对关键语